Il momento della valutazione è spesso vissuto da insegnanti e studenti come un fenomeno staccato dalla didattica: la routine scolastica è, nella maggior parte dei casi, scandita da un susseguirsi di “momenti di apprendimento” (erogati in varie modalità) e “momenti di verifica” (anche qui seguendo procedure diverse), i secondi intesi come una sorta di resa dei conti dei primi. In realtà, l’impostazione di un’accurata azione didattica va sempre supportata da un costante monitoraggio del raggiungimento degli obiettivi prefissati: questa valutazione svolge un ruolo fondamentale tanto per l’insegnante quanto per lo studente. Nel caso dell’educazione linguistica questo legame è ancora più saldo in quanto il linguaggio non è solo il contenuto dell’insegnamento ma è anche lo strumento fondamentale degli apprendimenti (Porcelli, 1992). La valutazione non può quindi essere considerata un semplice “tagliando” dello stato di salute della padronanza linguistica, ma deve essere la lente attraverso la quale accedere alle competenze linguistiche ed esistenziali dell’apprendente.
Perché valutiamo?
Perseguendo l’accertamento di un determinato livello di padronanza, nell’educazione linguistica si può tuttavia rischiare di perdere di vista questa visione della valutazione e, con essa, la finalità stessa dell’azione didattica. Si può interpretare la valutazione come fine dell’insegnamento, invertendo di fatto la relazione naturale tra insegnamento e valutazione: insegnare per poter valutare invece che valutare per poter insegnare. Considerare la valutazione come un fine significa, inoltre, non sfruttare a pieno la sua potenzialità: essa va considerata come strumento per l’apprendimento, come apprendimento in sé (Novello, 2014). Attraverso di essa, lo studente sviluppa strumenti metacognitivi per verificare e affinare l’efficacia delle sue strategie.
Cosa valutiamo?
Come valutiamo?
Cambiare l’oggetto della valutazione significa cambiare lo strumento. E viceversa. Se è vero che quando abbiamo in mano un martello, tutto quello che vediamo diventa un chiodo, è altrettanto vero che se pensiamo al momento della verifica come interrogazione con le domande a tripletta o test scritto con gli esercizi di completamento o le frasi da tradurre, tutto quello che valutiamo diventa conoscenza.
Se riusciamo invece a concepire “nuovi”, o perlomeno “diversi”, strumenti di valutazione, diventa più semplice spostare il focus sulle competenze e quindi sul monitoraggio dello sviluppo della padronanza linguistica. La lettura e l’interpretazione dei risultati di questo tipo di prove è più complesso rispetto a quello delle tecniche tradizionali, ma visto che la padronanza è un profilo complesso, da porre sempre in relazione al contesto e al compito in cui si manifesta, la pratica valutativa non può essere una procedura semplice (Porcelli, 1975).
Al di là dello strumento utilizzato per raccogliere le informazioni, è però importante prestare particolare attenzione alla modalità con cui la valutazione viene comunicata all’apprendente perché essa stessa può (e deve) diventare un potente mezzo di crescita. Il feedback formativo (Shute, 2007), può infatti diventare uno degli strumenti più potenti in mano all’insegnante per promuovere l’apprendimento in quanto si può collocare esattamente nella Zona di Sviluppo Prossimale. Per essere efficace deve però rispettare alcuni specifici criteri, fra cui la tempestività, la concretezza, la positività.
La valutazione in presenza di BiLS
In ultima analisi, l’aspetto più importante che la valutazione deve tenere in considerazione resta la relazione che esiste tra il profilo specifico dello studente e il raggiungimento dei suoi obiettivi di apprendimento. In particolar modo quando ci troviamo di fronte a studenti con bisogni linguistici specifici, dunque, può risultare utile prevedere degli adattamenti che tengano conto delle loro caratteristiche personali a livello di presentazione dell’input, formato della risposta o somministrazione del test (Daloiso, 2014).
Una valutazione ben concepita permette all’alunno di procedere con passo più sicuro lungo il suo processo di apprendimento.
Riferimenti bibliografici
Consiglio d’Europa, 2020, “Quadro Comune Europeo di Riferimento per le lingue: apprendimento, insegnamento, valutazione. Volume complementare”, in Italiano LinguaDue,
Daloiso M., 2014, Lingue straniere e disturbi specifici dell’apprendimento. Un quadro di riferimento per la progettazione di materiali glottodidattici accessibili, Loescher.
Novello A., 2014, La valutazione delle lingue straniere e seconde nella scuola: Dalla teoria alla pratica, Edizioni Ca’ Foscari, Venezia.
Porcelli G., 1975, Il Language Testing. Problemi e tecniche,
Porcelli G., 1992, Educazione linguistica e valutazione,
Shute V. J., 2007, “Focus on Formative Feedback”, in ETS Research Report Series.
