L’apprendimento della lettura, e quindi anche la comprensione del testo, fanno parte di quelle competenze linguistiche che le Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione definiscono indispensabili «per la crescita della persona e per l’esercizio pieno della cittadinanza, per l’accesso critico a tutti gli ambiti culturali e per il raggiungimento del successo scolastico in ogni settore di studio» (MIUR, 2012).

In particolare, la competenza di lettura, intesa come comprensione, consente l’interpretazione e la valutazione critica di un testo scritto in quanto leggere non significa soltanto decifrare le parole scritte in un libro, ma soprattutto riuscire a cogliere il significato che esse trasmettono. Saper comprendere un testo, quindi, è una competenza fondamentale per ampliare le proprie conoscenze.

Per questo motivo l’interesse rivolto alla comprensione dei testi diviene un esercizio di fondamentale importanza. Diventare un «lettore esperto» è un processo complesso che richiede una didattica esplicita e trasversale sulla comprensione, una didattica che deve essere oggetto di attenzione da parte di tutti i docenti per supportare lo studente nello sforzo ed energia richieste dalla lettura intensiva per lo studio, soprattutto quando, con il procedere della scolarizzazione, aumenta la quantità di materiale da elaborare. Possiamo trovare una significativa interferenza tra dislessia e comprensione dei contenuti del testo negli studenti che, anche in presenza di una decodifica apparentemente adeguata in termini di velocità e accuratezza, mostrano facile affaticamento di fronte a testi lunghi, complessi sia dal punto di vista contenutistico sia per struttura morfosintattica, in cui si trovano parole a bassa frequenza d’uso e lessico specialistico (Fasola et al., 2009).

Alcune delle difficoltà che si incontrano nella comprensione del testo sono comuni a molti studenti, mentre altre riguardano nello specifico gli studenti con DSA.

In letteratura le difficoltà legate alla comprensione del testo scritto sono state identificate con molti termini dissimili (Padovani, 2006); in realtà l’espressione “difficoltà nella comprensione del testo” è da intendersi come un termine ombrello (Daloiso, 2013) al cui interno possono rientrare allievi con differenze individuali di vario genere, che rendono la difficoltà di comprensione scritta, imputabile a cause diverse, endogene o esogene, temporanee o permanenti.

Nel caso specifico della dislessia evolutiva, per esempio, la difficoltà di comprensione del testo, se presente, può essere secondaria alla lentezza/inaccuratezza della lettura. Tuttavia, la comprensione del testo letto non è il risultato automatico di una corretta decodifica: si può leggere bene ad alta voce e non capire nulla o, al contrario, capire nonostante una cattiva qualità del processo di decifrazione ed una stentata lettura ad alta voce (Martinelli, 2016).

Le Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbi specifici di apprendimento, allegate al D.M. n. 5669 del 12 luglio 2011, sottolineano come nel caso specifico di studenti con dislessia, la scuola secondaria dovrà mirare a promuovere la capacità di comprensione del testo introducendo una serie di azioni. In generale, a livello internazionale, la maggior parte degli autori concorda sul fatto che, in particolare nella comprensione della lettura, gli interventi più efficaci sono quelli basati su una combinazione di istruzione diretta e strategie cognitive; le azioni che consentono il massimo rendimento sono: fornire spiegazioni o dimostrazioni, porre domande, fornire risposte dirette, procedere gradualmente, suddividere le informazioni in componenti più semplici, effettuare ripetutamente esercizi, avvalersi di piccoli gruppi interattivi; fondamentali risultano l’insegnare a porre domande e a sintetizzare. Importanti sono anche gli allestimenti per favorire le operazioni metacognitive sul testo con appositi strumenti: predisposizione di prompt (aiuti) che indirizzano l’attenzione, promemoria, organizzatori spaziali e mappe (Calvani, 2011).

La progettazione didattica deve dunque, anche nel rispetto della normativa in vigore (Legge 170/2010 e Linee guida del 2011), garantire il successo formativo degli allievi con DSA e BES e rispondere a due principi fondamentali: essere calata sulle effettive conoscenze dei bisogni educativi degli studenti della classe ed essere inclusiva permettendo a tutti loro di accedere alla conoscenza attraverso proposte che mirino all’individualizzazione oltre che alla personalizzazione.

Una scuola è inclusiva quando progetta azioni didattiche avendo in mente ciascun alunno, quando propone contenuti e percorsi che possano raggiungere davvero tutti, intervenendo sempre prima sul contesto per ottenere da ciascuno il meglio e rispettando le caratteristiche peculiari di ognuno.

La creazione per tutti gli alunni di adeguate opportunità, sulla base dei loro bisogni, è frutto dell’interazione fra le capacità funzionali della persona nel contesto educativo e formativo e le misure e gli obiettivi di sviluppo e di formazione previsti. Fra gli strumenti in grado di accompagnare i docenti in una progettazione capace di tenere conto di tutti questi aspetti, ci sono senz’altro le linee guida dell’Universal Design for Learning, che offrono un contributo fondamentale alla progettazione didattica fondata su principi capaci di valorizzare le dimensioni del sapere (discenti informati e pieni di risorse), del saper fare (discenti strategici e orientati alla meta) e del saper essere (discenti motivati e determinati). L’Universal Design for Learning, in quanto paradigma per la progettazione didattica universale, ci ricorda che gli insegnanti efficaci devono essere creativi, capaci di pianificare con cura il curriculum in modo che l’alunno possa raggiungere i suoi obiettivi e sappia progettare ambienti di apprendimento flessibili, in cui ogni studente può avere la possibilità di trovare una gamma di soluzioni high–tech e low–tech (Gaggioli, 2018).

Ponendoci in questa prospettiva, diventa impellente la necessità di progettare e attivare strategie che risultino coerenti con i tre principi fondamentali dell’Universal Design for Learning (UDL), approccio psico- pedagogico che affronta in modo convergente tre grandi sfide dell’insegnamento: la valorizzazione della diversità, l’educazione inclusiva e l’uso critico e consapevole delle Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione. L’UDL raccomanda ai docenti di proporre alle classi e al singolo studente:

• molteplici forme di coinvolgimento (principio I)

• molteplici mezzi di rappresentazione (principio II)

• molteplici mezzi di espressione (principio III).

Principio I - Fornire molteplici mezzi di coinvolgimento: il «perché» dell’apprendimento

La ricerca concorda sul fatto che i saperi sono sempre un processo di negoziazione sociale. L’apprendimento efficace è cooperativo e prevede una dimensione conversazionale e collaborativa: la comprensione profonda si ottiene attraverso il confronto tra la propria posizione e quelle di ciascuno dei compagni che stanno affrontando quella stessa tematica. Ne consegue che imparare a piccoli gruppi sviluppa abilità di pensiero metacognitivo e consente agli studenti di elaborare l’informazione con un carico cognitivo minore di quello che essi dovrebbero impiegare in un approccio di tipo individuale. Fare lavorare gli studenti in gruppo permette anche lo sviluppo di una maggiore coesione in classe e l’acquisizione di strategie di gestione dei conflitti, perché gli allievi si aiutano e si sentono corresponsabili del reciproco percorso (Ventriglia, Storace e Capuano, 2015).

Per quanto riguarda la comprensione del testo, strategie e metodologie utili alla personalizzazione di sicura efficacia possono essere:

• interventi di strutturazione: definire regole sociali di convivenza con forme di controllo e di rinforzo positivo, modificare la disposizione dei banchi in base all’attività programmata, definire ed esplicitare dei compiti da assegnare agli alunni, organizzare periodiche turnazioni, strutturare i materiali forniti dal docente in modo da sostenere l’organizzazione e la gestione (si possono utilizzare dei raccoglitori di materiali cartacei oppure creare ambienti di archiviazione di materiali digitali accessibili a tutti gli alunni), strutturare i tempi di lavoro con brevi pause;

• attivare la risorsa compagni: promuovere la didattica cooperativa in piccolo gruppo (cooperative learning) definendo il ruolo dell’alunno con DSA, organizzare forme di tutoraggio tra pari (peer tutoring), promuovere percorsi di educazione alla resilienza.

Un ruolo importante nel sostenere la motivazione degli alunni è svolto dalle Tecnologie per l’Informazione e la Comunicazione (TIC) che rappresentano un supporto significativo per la costruzione di ambienti di apprendimento stimolanti, personalizzabili e allo stesso modo inclusivi. In questa ottica l’utilizzo della tecnologia in modo inclusivo come supporto al lavoro del docente e degli alunni genera e sviluppa il senso di appartenenza al gruppo, che è una condizione essenziale per una crescita armonica di tutti gli alunni. È riscontrabile, però, in tutte le ricerche, la considerazione che la tecnologia informatica e multimediale da sola non facilita l’apprendimento, mentre la disponibilità di mezzi e strumenti tecnologici e multimediali, utilizzati insieme a strategie didattiche, può essere determinante a migliorare l’apprendimento (Ventriglia, Storace, Capuano, 2017;2018).

Le evidenze della ricerca ci dicono, infatti, che l’impatto delle tecnologie educative è di per sé limitato, se non è messo al servizio di una didattica nuova. Attualmente, il Piano Nazionale per la Scuola Digitale (PNSD), pensato per guidare le scuole in un percorso di innovazione e digitalizzazione, come previsto nella Legge 107/2015, incentiva proprio l’uso delle nuove tecnologie, che entrano in classe e supportano la didattica. Al di là del computer, i principali strumenti tecnologici digitali a disposizione dell’insegnante sono:

• il registratore e lettore CD

• il lettore DVD

• il cellulare

• il tablet

• i vocabolari digitali e i traduttori di lingua straniera sia online che offline

• la lavagna interattiva multimediale (LIM).

Le tecnologie digitali entrano così in classe per tutti e non solo per gli studenti con DSA, perdendo la connotazione esclusiva di strumenti compensativi solo per alcuni alunni. Il fornire strumenti per l’apprendimento utili per tutti, ma indispensabili per alcuni, favorisce il concretizzarsi nella pratica didattica dei tre principi dell’Universal Design for Learning (UDL).

Principio II - Fornire molteplici mezzi di rappresentazione: il «cosa» dell’apprendimento.

Gli studenti differiscono nel modo nel quale essi percepiscono e comprendono le informazioni che vengono loro presentate. Infatti, alcuni potrebbero semplicemente assimilare le informazioni più velocemente ed efficacemente attraverso mezzi visivi o uditivi piuttosto che attraverso il testo scritto. L’apprendimento e il trasferimento dell’apprendimento avvengono quando vengono usati rappresentazioni multiple. Per quanto riguarda la comprensione del testo, strategie e metodologie utili alla personalizzazione di sicura efficacia possono essere:

• interventi per potenziare l’autonomia di studio e i processi di metacognizione: aiutare a individuare i concetti chiave e insegnare a sintetizzare/schematizzare un testo di studio, anticipare l’argomento che si andrà a trattare sollecitando le conoscenze pregresse, promuovere l’apprendimento significativo attraverso l’uso e la produzione di organizzatori grafici della conoscenza (mappe concettuali, mappe mentali, schemi, tabelle, ecc.), rendere l’alunno consapevole delle strategie di studio utilizzate spontaneamente, attivare percorsi metacognitivi volti all’autovalutazione e all’autocontrollo delle strategie di apprendimento.

• interventi per migliorare le competenze di accesso al testo: promuovere diverse strategie di lettura, insegnare a sfruttare gli elementi del paratesto per attivare una comprensione globale del testo di studio, promuovere attività per la comprensione del testo;

• interventi di facilitazione: dividere gli obiettivi di un compito in sotto-obiettivi, valorizzare linguaggi altri dal codice scritto, adattamento dei testi (se necessario) in alta leggibilità sia dal punto di vista linguistico che grafico.

Principio III - Fornire molteplici mezzi di azione ed espressione: il «come» dell’apprendimento

Gli studenti differiscono nel modo di procedere in un ambiente d’apprendimento e di esprimere ciò che sanno. Alcuni potrebbero sapersi esprimere bene nello scritto e non nell’orale, e viceversa. I sistemi di rilevazione degli apprendimenti, sviluppati secondo uno schema fisso, possono non rispondere alle esigenze specifiche degli studenti. Così come è opportuno diversificare le metodologie di insegnamento, è indispensabile offrire più forme di verifica affinché gli studenti possano esprimere ciò che hanno appreso.

È il caso, ad esempio delle mappe concettuali. Il fatto che esse siano state prese in considerazione, in riferimento ai DSA, nelle Linee guida 2011, ha portato a interpretarle come soluzione indicata solo ed esclusivamente per gli studenti che presentano questa caratteristica. In realtà le mappe sono da intendere come organizzatori grafici della conoscenza e strumenti di supporto per lo studio di tutti, così come sottolineato nelle Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione. Le mappe concettuali utilizzate nella didattica della comprensione del testo rappresentano uno strumento molto efficace per giungere a quell’acquisizione di significato che è il cuore di qualsiasi processo di apprendimento. (Capuano, Storace e Ventriglia, 2014)

In conclusione, la comprensione del testo rappresenta il fulcro dell’apprendimento, utile non solo a capire i contenuti inerenti alle varie discipline, ma anche alla strutturazione di un metodo di studio che accompagnerà l’allievo in tutto il suo percorso di studi. Per questo la trascuratezza che spesso viene riservata al potenziamento di questa competenza, deve lasciare il posto a una didattica capace di guardare a questa in modo attento e accurato, inglobando al suo interno le principali strategie metacognitive sulle quali poter far leva (Gaggioli, Capuano, 2022).

Bibliografia

Calvani A. (2011). Principi dell’istruzione e strategie per insegnare. Criteri per una didattica efficace. Roma: Carocci.

Capuano A., Storace F. e Ventriglia L. (2014), Viaggio nel testo... orientarsi con le mappe. Percorsi didattici inclusivi, Firenze, Libri Liberi.

CAST (2011), Universal Design for Learning (UDL). Guidelines version 2.0, Wakefield, MA, CAST publishing. Trad. it. G. Savia e P. Mulè (a cura di), Universal Design for Learning (UDL). Progettazione Universale per l’Apprendimento (PUA),http://udlguidelines.cast.org/binaries/content/assets/udlguidelines/udlg-v2- 0/udlg-fulltext-v2- 0-italian.doc (consultato il 05 settembre 2022).

Daloiso M. (2013). Le difficoltà di comprensione del testo scritto in lingua materna e straniera. el. le, 2(1), 68-87.

Fasola A., Bindelli D., Depretis D., Marzorati D., Profumo E., Torcellini F., Folisi K. e Serafino R. (2009), La comorbidità tra dislessia, disortografia, disgrafia, discalculia nella scuola secondaria di secondo grado, «Dislessia», vol. 6, n. 1, pp. 59-76.

Gaggioli C., Capuano A. (2022), Insegnare la comprensione del testo agli studenti con DSA Strategie inclusive per la scuola secondaria di primo grado, Trento, Erickson.

Gaggioli C. (2018). I DSA in classe. Pratiche di insegnamento e processi di apprendimento nelle classi digitali. Roma, Aracne.

Martinelli E. (2016). Tutto chiaro? Materiali e percorsi per la comprensione dei testi. Lulu.com, Raleigh NC, USA

MIUR (2012), Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione, Firenze, Le Monnier.

Padovani, R. (2006). La comprensione del testo scritto in età scolare. Una rassegna sullo sviluppo normale e atipico. Psicologia clinica dello sviluppo, 10(3), 369-398.

Ventriglia L., Storace F. e Capuano A. (2015), La didattica inclusiva. Proposte metodologiche e didattiche per l’apprendimento, Torino, Loescher.

Ventriglia L., Storace F. e Capuano A. (2017), DSA e strumenti compensativi, Roma, Carocci editore.

Ventriglia L., Storace F. e Capuano A. (2018), Progetto Dislessia Amica. Indicazioni operative e percorsi strategici, Trento, Erickson.