In altri articoli già pubblicati da membri della nostra associazione su questo tema abbiamo parlato della Didattica a Distanza come di un’esperienza a luci e ombre.
A partire da questa suggestione vorremmo costruire uno spazio di dibattito in cui sia possibile ascoltare più voci, dai docenti a tutti gli altri attori sociali, offrendo ai lettori spunti di riflessione e analisi.
In questo articolo, parleremo di cosa ha lasciato la DAD della prima ondata, per poi passare, in articoli successivi, alle criticità della DAD e a riflessioni “sciolte” sulla DAD.
Che cosa ci ha lasciato la DAD della prima ondata?
Si tratta di una domanda difficile, perché è difficile trattare un argomento che richiederebbe un’analisi prima ancora che una sintesi. Proviamo a fare analisi e sintesi attraverso alcune parole chiave.
Aree in cui si sono registrati miglioramenti
Innanzitutto, autonomia. Non se ne parla mai abbastanza, forse perché l’autonomia è uno di quei concetti “trasparenti”, difficili da individuare e anzi a volte osteggiati dalla scuola delle nozioni. L’autonomia è, però, il nucleo della competenza, e se nella maggior parte dei casi un discente raggiunge le sue autonomie in una maniera che possiamo definire fisiologica, questo non sempre avviene di fronte a persone con fragilità. Un recente studio di INDIRE mostra come sia proprio l’autonomia l’aspetto che è stato rilevato come maggiormente potenziato grazie alla DAD, seguito dalla motivazione e dalla collaborazione e cooperazione.
Aree in cui si sono registrati peggioramenti
Analogamente sono stati rilevati i peggioramenti. Possiamo partire dalla normalizzazione dei dati presenti nei grafici e dal confronto tra i miglioramenti (in positivo) e i peggioramenti (in negativo) per avere un quadro di bilancio e capire cosa di buono ha lasciato la DAD.
Si è trattato in verità di una “DADF”, cioè di una “Didattica A Distanza Forzata”, senza possibilità di scelta né per i docenti, né per i discenti. Ed è stata anche “improvvisata”, nel senso che nel giro di pochi giorni ci si è dovuti attrezzare, e non solo con la strumentazione hardware. Quello che emerge è che autonomia, cooperazione e motivazione sono quasi sempre in netto bilancio positivo (tranne che per le secondarie di secondo grado).
In grossa difficoltà vi è la relazione, ma i livelli di apprendimento non hanno sostanzialmente risentito della DAD.
Un bilancio complessivo della DAD
Questo quadro dovrebbe far pensare che, al netto delle ovvie difficoltà relazionali che il lockdown ha indotto, una DAD non forzata (cioè pattuita, organizzata e condivisa) non può che far del bene all’autonomia delle persone. Può quindi renderle più competenti.
Il primo aspetto che credo sia importante sottolineare è questo: la DAD può aiutare a essere più autonomi, quindi ad aumentare il raggiungimento di una piena competenza. Servirebbe allora sfruttare questo aspetto positivo che la DAD ci ha lasciato per migliorare le qualità delle competenze di tutti gli studenti e le studentesse.
Come fare? Per questo serve strategia. Serve capire cosa ci serve. Per prima cosa servono docenti formati, professionisti in tre campi: nell’apprendimento, nell’insegnamento e nell’accompagnamento. Servono figure di supporto, che non sono solo i docenti di sostegno, ma anche gli educatori professionali. Sarebbe utile un tessuto sociale in cui poter seminare, accudire e poi far crescere la cultura della diversità.
Come si potrebbe fare?
I nuclei fondanti (quei concetti fondamentali che ricorrono in vari luoghi di una disciplina e hanno perciò valore strutturante e generativo di conoscenze - Olmi, 2000), sono le basi del lavoro del docente, bisogna conoscerli per poter progettare.
Senza questi non c’è progettazione, non c’è strategia e si manca l’obiettivo. Sfruttare la DAD per attività strutturate, con feedback immediati e ricchi. Incentivare il confronto tra pari a distanza tramite attività di peer reviewing, sfruttando, cioè, le potenzialità della valutazione fra pari nella scuola.
Individuare gli attivatori cognitivi, ovvero ciò che risveglia ed emoziona una volta entrati in contatto con loro, veicolati dalla tecnologia per sfruttarli al meglio.
Su questi principi cardine si potrebbe costruire una didattica rinnovata, accogliente, accessibile e inclusiva. C’è poi tempo per la didattica in presenza. Anche questa va ripensata: c’è stato meno tempo, siamo stati forse meno liberi di muoverci per le aule e proprio per questo dobbiamo rendere i momenti insieme in presenza funzionali ed efficaci.
Ma come siamo ripartiti?
Siamo ripartiti senza aver effettuato un’analisi e una lettura del contesto, quell’analisi del contesto tanto cara alla dimensione dell’inclusione e giustamente richiamata nelle “Linee Guida per la Didattica Digitale Integrata” emanate dal Ministero.
In queste linee guida non a caso si sosteneva che “La progettazione della didattica in modalità digitale deve tenere conto del contesto e assicurare la sostenibilità delle attività proposte e un generale livello di inclusività, evitando che i contenuti e le metodologie siano la mera trasposizione di quanto solitamente viene svolto in presenza”, facendo evidente riferimento alla cura della metodologia didattica e di conseguenza alla necessità di una preparazione preventiva per questa eventualità. Così si suggeriva, a livello normativo, di dare voce all’autonomia scolastica procedendo con l’analisi del fabbisogno, con il coinvolgimento degli organi collegiali che avevano il compito di “rimodulare le progettazioni didattiche individuando i contenuti essenziali delle discipline, i nodi interdisciplinari, gli apporti dei contesti non formali e informali all’apprendimento, al fine di porre gli alunni, pur a distanza, al centro del processo di insegnamento-apprendimento per sviluppare quanto più possibile autonomia e responsabilità”. Tutto questo, e altro, è stato suggerito, ma non sempre recepito. Si è persa forse un’occasione?
