L’emergenza sanitaria ha prodotto dentro e attorno al mondo della scuola alcuni cambiamenti che hanno modificato prepotentemente non solo la vita quotidiana di milioni di studenti, insegnanti, personale educativo e famiglie, ma anche i modi di pensare la scuola. Come le autonomie scolastiche hanno fatto fronte all’emergenza per rendere possibile il ritorno a scuola, nel rispetto dei vincoli di distanziamento fisico e come gli enti locali hanno gestito e supportato la riapertura?
Da alcuni anni ormai, è impegnato su questi temi un gruppo di ricerca del Dipartimento di Architettura e Studi urbani del Politecnico di Milano, composto da urbanisti e architetti, coordinato da Cristina Renzoni e Paola Savoldi, con Cristiana Mattioli, Federica Rotondo, Anna Evangelisti. Se si prova a ricostruire il punto di vista di amministratori e dirigenti scolastici italiani, mai come in questi mesi emerge l’importanza dello spazio fisico delle scuole rispetto a condizioni, tempi e modi d’uso. I luoghi della scuola sono legati a doppio filo con questioni che fanno quotidianamente i conti con lo spazio, in relazione a tre variabili decisive per il funzionamento della scuola: gli stili educativi e il ruolo demandato agli ambienti di apprendimento, dentro e fuori le aule; l’organico della scuola, con la presenza e la disponibilità di personale docente, educativo, amministrativo, tecnico e ausiliario; i confini delle competenze e delle responsabilità riguardo agli spazi.
Tutte le soluzioni approntate in questi mesi hanno dovuto confrontarsi con il patrimonio dell’edilizia scolastica: un patrimonio ampio ed eterogeneo (per circa 150 milioni di metri quadrati) che accoglie più di otto milioni di studenti, un milione di insegnanti e 200.000 dipendenti. Tale patrimonio oggi più che mai chiede di essere messo al centro del dibattito pubblico in relazione al mutamento di alcune importanti condizioni strutturali. Fra queste, ad esempio, il fattore demografico (-13% della popolazione italiana tra i sei e i 18 anni nei prossimi dieci anni) che libererà quasi due milioni di metri quadrati. Ciò significa ripensare la distribuzione territoriale delle scuole e l’organizzazione degli spazi di apprendimento in un’ottica di maggiore flessibilità e adattabilità, sicurezza e sostenibilità, con benefici su qualità degli spazi, costi di gestione e benessere di chi quegli spazi li usa. Tre sono le direzioni più significative a cui guardare.
1. Conoscere gli spazi delle scuole
In primo luogo, abbiamo assistito a una rapida accelerazione nel censimento accurato degli spazi delle scuole. Si tratta di una dimensione molto importante. Sebbene sia già stata avviata la messa a sistema di alcune basi di dati, è possibile acquisire competenze e segnare progressi nella direzione di forme di ricognizione più mirate. Ma quali sono alla scala comunale i dati georeferenziati disponibili relativi all’edilizia scolastica? Quali sono le informazioni spaziali accessibili, anche tenendo conto delle esigenze più recenti?
Uno degli aspetti emersi con più evidenza a chi ha supportato amministrazioni comunali e istituzioni scolastiche ha riguardato la necessità di integrare nello spazio, alla scala territoriale, due fondamentali tipi di dati: da un lato il numero degli studenti iscritti per ognuno dei plessi scolastici, organizzati entro l’architettura istituzionale degli istituti comprensivi; dall’altro il disegno planimetrico dei singoli plessi, comprensivo degli spazi edificati e degli spazi aperti. Mettere a punto un metodo di lavoro possibile, in parte già testato su alcuni territori italiani, è uno degli obiettivi che il nostro gruppo di lavoro sta perseguendo.
2. Amministrare e regolare accordi per un uso esteso degli spazi
In secondo luogo, in alcuni contesti si è assistito a importanti sperimentazioni nell’organizzare un ampliamento istituzionalizzato degli spazi scolastici, ospitati in spazi di diversa natura. Ciò ha comportato cambiamenti significativi rispetto a due aspetti: a) il riconoscimento nello spazio urbano di luoghi e relazioni tra luoghi, a partire dal punto di vista dell’istituzione scolastica e alle pratiche di vita quotidiana degli studenti; b) il coordinamento tra enti e soggetti nella costruzione di accordi e procedure per regolare diverse condizioni d’uso scolastico di spazi non scolastici.
È una dimensione importante rispetto alla praticabilità delle sperimentazioni avviate. Gli accordi hanno assunto nella gran parte dei casi una doppia forma pattizia: a) il patto educativo di comunità che regola accesso ed uso degli spazi ed è sottoscritto da tutti i soggetti coinvolti (amministrazione comunale, enti ospitanti, istituzioni scolastiche, azienda sanitaria locale); b) il patto di corresponsabilità tra istituzioni scolastiche, genitori e studenti, uno strumento in vigore da tempo, i cui contenuti sono definiti e aggiornati dalla singola autonomia scolastica. , non tanto perché possano essere letteralmente replicati, ma perché se ne possono cogliere e socializzare contenuti, razionalità e soluzioni amministrative.
3. Trasformare gli spazi in relazione al territorio
In terzo luogo, il lavoro preliminare alla riapertura delle scuole ha aperto talvolta a un approccio di sistema entro il quale la scuola costituisce una variabile influente su provvedimenti che riguardano altre dimensioni e campi di politiche pubbliche, alla scala urbana (e metropolitana): dalla regolazione del trasporto pubblico locale a forme innovative di regolazione dell’uso di alcuni spazi pubblici e, in una prospettiva di più lungo termine, l’individuazione di priorità e strategie di intervento in relazione a processi di rigenerazione di quartieri o aree fragili, assumendo la scuola come luogo fisico e sociale da cui partire. Ciò può accadere attraverso un programma urbanistico di ampio respiro, così come a partire da strumenti operativi specifici, quali ad esempio bandi mirati a promuovere l’innovazione degli ambienti di apprendimento. In che modo bandi orientati a trasformare gli spazi interni alla scuola possono avere implicazioni alla scala della città? In alcune esperienze recenti ciò è avvenuto introducendo meccanismi di valutazione che includessero alcune variabili di contesto. È il, caso ad esempio, di indicatori relativi alla segregazione scolastica, ma, come è ovvio, a seconda dei territori e dei loro caratteri, è possibile individuare gli indicatori più opportuni.
Queste le sfide, ma anche i terreni di sperimentazione già avviati a cui vale la pena prestare attenzione, affinché gli spazi di apprendimento, dentro e fuori le scuole, continuino ad avere la centralità che i più autorevoli contributi della pedagogia da tempo hanno riconosciuto.
