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Come usare bene la DAD con gli alunni con Bisogni Educativi Speciali

Quattro consigli di Paolino Gianturco, dirigente scolastico e formatore dell’Associazione Italiana Dislessia (AID)

Con uno slancio e un entusiasmo che forse soltanto la scuola è in grado di esprimere, il mondo dell’istruzione si è lanciato a capofitto nella didattica a distanza, fin dai primi momenti della sospensione delle attività in presenza. Ciascuno ha intrapreso questa nuova avventura portandosi dietro, oltre a una encomiabile abnegazione, tutto il bagaglio di competenze acquisite negli anni, soprattutto nel campo delle tecnologie. Ma adesso, a quasi due mesi di distanza, sembra arrivato il momento di riflettere - e moltissime scuole lo stanno facendo - sull’efficacia degli strumenti e delle metodologie applicate alla didattica, soprattutto se dall’altro lato dello schermo del pc si trova un alunno con bisogni educativi speciali.

Siamo sicuri che gli strumenti che stiamo utilizzando riescano davvero ad attuare quell’inclusione in grado di portare al successo formativo, che è l’obiettivo fondamentale del nostro sistema scolastico?

Per provare a dare una risposta a questo interrogativo, dobbiamo affrontare la questione sui due versanti che la caratterizzano: quello delle strategie più propriamente didattico – educative, e quello degli strumenti digitali impiegati nella didattica a distanza.

Perché strategie e strumenti possano combinarsi efficacemente, e quindi coinvolgere soprattutto chi ne ha più bisogno, sarà necessario agire in quattro direzioni principali.

Primo consiglio: lavorare sul piccolo gruppo

La prima leva a cui si può fare ricorso è il lavoro sul piccolo gruppo. In questo caso, la situazione di necessità - la didattica a distanza - potrebbe diventare virtù: se è vero, infatti, che sul piano organizzativo si sono dovuti riadattare tempi e durata delle lezioni ordinarie (più brevi di quelle in presenza e non di rado in fasce orarie anche pomeridiane), è anche vero che molti insegnanti trovano funzionale “incontrare”, o “reincontrarei propri alunni in orari dedicati e magari per brevi periodi, per puntualizzare, in un piccolo gruppo, alcuni aspetti delle lezioni rivolte alla classe. Una modalità del genere non è sempre esperibile nella didattica ordinaria, dove la gestione del tempo-scuola, specialmente nella scuola secondaria, non facilita la creazione di piccoli gruppi o interventi didattici di recupero anche per frazioni di ora.

Nel piccolo gruppo trova maggiore spazio di ascolto chi potrebbe avere delle difficoltà a inserirsi nel gruppo anche quando si trova in classe con i compagni, in presenza; in una videoconferenza a distanza, inutile negarlo, emergono delle criticità che ognuno di noi ha imparato a conoscere bene in questo periodo: possono aversi rumori di fondo, problemi di attivazione dei video, distrazioni domestiche, e la mancanza del contatto visivo diretto del docente, a tenere viva l’attenzione, può essere un serio deficit per chi fa fatica a concentrarsi. L’ideale potrebbe essere affiancare dei brevi interventi didattici sul piccolo gruppo a quello sull’intero gruppo classe. Ciò è permesso sia dagli strumenti sincroni (la videoconferenza) che da quelli asincroni, (come i laboratori che si svolgono nelle classi virtuali), che rendono possibile una discussione partecipata, un coinvolgimento maggiore degli alunni che hanno necessità di essere inclusi e sono messi più agevolmente in grado di elaborare riflessioni metacognitive, strumento essenziale per l’accesso a ogni tipo di apprendimento.

Secondo consiglio: lavorare in compresenza (virtuale)

La seconda opportunità da cogliere è quella del lavoro in compresenza. Ogni docente sa che la possibilità di condividere insieme a un collega la lezione con il gruppo classe in orario curricolare è stata tolta alla scuola italiana da più di un decennio, e di questo ha sofferto soprattutto la scuola primaria, che per molti anni aveva saputo costruire delle importanti esperienze di didattica in team. In questa fase, quasi paradossalmente, è proprio la difficoltà che stiamo affrontando a fornire una chance inaspettata alle scuole italiane, favorita dalle tecnologie digitali: un ritorno di fiamma per la scuola primaria, ma anche una scoperta che potrebbe rivelarsi interessante, per il suo carattere inedito, per la scuola secondaria di primo e di secondo grado.

La sperimentazione, sia pure a distanza, di esperienze di co-docenza, potrebbe far venire alla luce una modalità didattica dall’alto potenziale inclusivo: presentare un argomento (o meglio, un’attività laboratoriale) da diversi punti di vista e con approcci diversi, dà alla lezione un taglio meno settorializzato, trasversale, interdisciplinare come sarebbe giusto, anche senza il lavoro a distanza. L’alunno che ha maggiore bisogno di essere “catturato” nella relazione e nell’accesso all’apprendimento, attraverso un prisma costituito dalle diverse possibilità di risoluzione di un problema, i differenti punti di vista delle varie discipline, focalizza con maggiore efficacia il proprio apprendimento intorno a un macro-argomento, interpretando meglio le ragioni degli elementi strutturali che sta affrontando e trovando più facilmente le risposte alle proprie domande metacognitive.

Terzo consiglio: sfruttare gli strumenti di condivisione

La terza leva è quella della condivisione, resa possibile dall’utilizzo di strumenti di interazione tra alunni e insegnanti ma anche tra alunni e alunni. Interagire significa innanzitutto agire, e poi re-agire ai continui stimoli forniti dai propri interlocutori. Difficile nascondersi dietro allo schermo del pc - come in classe si tende a “scomparire” nelle ultime file - quando i docenti o i compagni chiedono non già di stare fermi ad ascoltare, ma di costruire cooperativamente l’oggetto dell’apprendimento.

La maggioranza degli strumenti digitali disponibili oggi per la didattica è orientata alla costruzione collaborativa: si organizzano presentazioni multimediali insieme ai compagni, si elaborano testi a quattro e più mani (come fossero sceneggiature cinematografiche), si completa una mappa concettuale iniziata dal docente, si disegna e si compone musica grazie agli strumenti di condivisione in cloud: le possibilità offerte dalla tecnologia spingono a potenziare al massimo la creazione condivisa dell’apprendimento. Questa relazione che attiva i meccanismi attentivi e cognitivi dell’alunno con BES può rivelarsi particolarmente efficace e trova nella didattica a distanza uno dei suoi luoghi di elezione, perché l’inclusione migliore non è calata dall’alto, ma condivisa nelle pratiche quotidiane, oltre che nei principi.

Quarto consiglio: utilizzare il rimando

Quarto e ultimo (ma non ultimo) strumento, che non può mancare da nessuna relazione didattica, e men che meno dalla didattica a distanza, è quello del ritorno, del feedback. Senza feedback non c’è didattica, ma soprattutto non c’è didattica a distanza. Solo se si garantisce una circolazione a doppio senso delle informazioni, e la si garantisce a ciclo continuo, il discente può apprendere (comprendendo i propri errori) e il docente può valutare. Si tratta di un elemento centrale, senza il quale il castello della didattica a distanza - che è un castello, bisogna ammetterlo, con le sue fragilità - rischia di crollare in poco tempo. D’altronde, se si osservano i docenti al lavoro in questi giorni, si vede un esercito di correttori infaticabili che si sforzano di assicurare la risposta ai propri alunni: perché sanno che in quella risposta sono riposte enormi aspettative da parte dei ragazzi, e non solo sotto il profilo valutativo, ma anche dal punto di vista emotivo-relazionale. Il compito corretto è pur sempre una forma di relazione, se vogliamo surrogata, che va a sostituire quella amata-odiata che si svolge nella vita di classe. Che sia il Registro Elettronico, o una delle tante piattaforme di interazione per lo svolgimento di test, magari sotto forma di gioco, o una classe virtuale, la risposta della scuola può arrivare all’alunno in maniera molto semplice e immediata. E allora, perché non farlo?

È anche in virtù del portato psicologico costituito dal feedback dell’insegnante, oltre naturalmente alla sua ricaduta pedagogica, che assicurare la risposta agli alunni significa contribuire ad assicurarne l’inclusione.

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