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Difficoltà di apprendimento - vol. 23.2

Difficoltà di apprendimento - vol. 23.2

(+ Difficoltà in Matematica) Sostegno e insegnamento individualizzato

Numero di rivista
dicembre 2017
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Editoriale

All’indomani del convegno di Rimini: le parole chiave universalità, equità, flessibilità
L’inclusione non è un luogo fisico ma uno stato mentale.(Tom Shakespeare)
Al convegno di Rimini su «La Qualità dell’inclusione scolastica e sociale» eravamo più di 4.000. Anche quest’anno sono stati tre giorni estremamente intensi: una tempesta di idee, stimoli, passione per l’educazione. Ci tengo qui a ritornare su alcuni temi e momenti per rilanciarli a voi, consapevole di dover fare una selezione drastica per ragioni di spazio.
Quando siamo al convegno, a me viene sempre voglia di lanciare qualche piccolo ragionamento un po’ in avanti, di cercare di sviluppare un qualcosa che poi nei due anni che passano tra un’edizione e l’altra ci faccia riflettere, per movimentare il quadro.
Quest’anno la mia «provocazione» è stata quella di fare un passo ulteriore rispetto al concetto di inclusione. Mi rendo conto che il concetto di inclusione non è ancora stato pienamente acquisito, ma credo che si possa tentare di sviluppare un ragionamento ulteriore e fare un passo avanti verso quella che mi piace chiamare l’univers-quità. Il termine è un po’ complicato, anche da pronunciare, ma mi piace dal punto di vista concettuale perché potrebbe permetterci di superare una visione ristretta di inclusione, che nel nostro Paese purtroppo c’è, e di muoverci verso una scuola che a me piace chiamare costituzionale, perché è quella che la nostra Costituzione ci propone. Sappiamo benissimo che la via italiana all’inclusione è molto ancorata ai diritti di alunni/alunne con qualche tipo di difficoltà, deficit o disturbo, e a una visione della tutela che in sé è giustissima ma che rischia di rivelarsi limitata e limitante. In particolare abbiamo perso di vista alcune intuizioni interessanti e innovative che erano già presenti nella legge 517 del 1977: la prima è che per favorire l’integrazione (allora si parlava di questo) bisognava pensare forme di didattica flessibile, aperta, per gruppi, rompendo l’unità della classi; l’altra è che si prefigurava la nascita di un servizio di consulenza sociopedagogica da mettere nelle scuole. Questi due temi, flessibilità e organizzazione della didattica e servizio sociopedagogico, si sono persi.
Credo che oggi, per fare veramente il passo verso l’inclusione educativa — uscendo da una visione focalizzata sui problemi per puntare invece a una considerazione di tutte le differenze umane in tutti gli alunni, dal primo all’ultimo — abbiamo bisogno di due concetti, quelli che ho cercato di fondere nell’univers-quità: l’universalità da un lato e l’equità dall’altro. Queste per me sono le due gambe su cui si muove una scuola che vuole essere la scuola della Costituzione e non solo la scuola dell’inclusione, quella che tutti noi vogliamo: universalità ed equità.
Cominciamo dalla prima: l’universalità fa riferimento al rendere realmente disponibili a tutti gli alunni e le alunne, con le loro differenze, molti diversi modi di apprendere, molte diverse competenze in molte diverse forme di partecipazione sociale nella scuola. La base scientifica di questo approccio è nello Universal Design for Learning, un approccio che si avvale delle neuroscienze e tecnologie moderne per favorire l’insegnamento e che si fonda sull’identificazione dei diversi modi e processi attraverso i quali apprendiamo, rappresentandoci la realtà, organizzando varie forme di espressione e di coinvolgimento motivazionale ed emotivo. A questo proposito, uno dei suoi fondatori, David Rose, ha spiegato che «il contesto è tutto.
Molte disabilità non dipendono dall’individuo, ma dal contesto in cui ci si trova.
L’obiettivo della Progettazione Universale per l’Apprendimento è quello di creare ambienti in cui si può favorire il successo formativo, sfruttando neuroscienze e nuove tecnologie, per fare in modo che le differenze di ognuno non siano ostacoli».
L’approccio alla progettazione è fondamentale: quando progettiamo un ambiente, di apprendimento nel nostro caso, perché non progettarlo pensando già a tutte le possibili differenze delle persone che lo utilizzeranno? Dobbiamo evitare di fare una progettazione uguale per tutti, standard, e poi tagliare o aggiungere pezzi per l’alunno o lo studente che standard non è. Lo Universal Design for Learning dice: progetti qualcosa, un’attività formativa? Bene, pensa già all’inizio che tu avrai alunni/alunne con abilità, competenze, modalità diverse di apprendere e partecipare socialmente.
Questa prospettiva mi piace anche per un altro motivo, perché risponde a una mia vecchia idea che da sempre ho coltivato, quella della speciale normalità, che lo Universal Design for Learning permette di realizzare. Come? Prendiamo ad esempio un oggetto apparentemente banale: il cubo di Rubik. Il normale cubo di Rubik non è accessibile a persone che abbiano un problema visivo, perché devi lavorare sui colori, dunque se sei ipovedente o addirittura privo della vista, come fai a fare il cubo di Rubik? E allora si fa un cubo speciale: tutto bianco — perché cosa importa che ci siano i colori, se non li puoi vedere? — ma con i punti Braille.
Così abbiamo i cubi normali, colorati, e i cubi speciali, senza colori ma con i punti Braille. Speciali sì, ma diversi e brutti. Con lo Universal Design for Learning possiamo invece progettare il cubo della speciale normalità, un cubo che ha sia i colori sia i segni in rilievo. Il cubo della normalità si arricchisce di qualcosa, non diventa un cubo speciale: ha qualcosa in più, non qualcosa in meno. Noi dobbiamo lavorare sempre ragionando in termini di più, non di meno. Questa è l’idea della speciale normalità, la normalità che si arricchisce di qualcosa che è essenziale per qualcuno ma utile per tutti.
Creando modalità di apprendimento e partecipazione realmente universali, adatte a tutti, diventa superfluo chiamarle «inclusive», perché vanno bene per tutti.
L’altra questione è l’equità. L’equità dovrebbe essere il valore di giustizia sociale che fonda la nostra scuola, come è già definito in Costituzione, con il coraggio di fare differenze in positivo tra disuguali, per compensare differenze che altrimenti diventerebbero disuguaglianze, combattere le varie forme di marginalizzazione ed esclusione, rimuovere gli ostacoli perché ognuno sviluppi il proprio massimo potenziale, qualunque sia la sua condizione personale e sociale.
Parlando di equità i personaggi da citare sarebbero tantissimi, ma cito Mel Ainscow, che già dieci anni fa diceva di essere stufo dell’inclusione, perché se c’è equità — così come se ci sono modalità di apprendimento e partecipazione realmente universali, adatte a tutti — il resto gli va dietro. Non è automatico, ovviamente, ma la prospettiva è questa. Ecco in sintesi cosa Mel Ainscow ci ha raccontato al convegno.

Dal Novanta lavoro con l’UNESCO a un programma di sviluppo internazionale intitolato «Istruzione per tutti», che ha l’obiettivo di occuparsi dei Paesi più poveri del mondo nei quali molti bambini non vanno a scuola perché non ci sono le scuole, nei quali molti bambini non incontrano insegnanti nella loro vita perché non ci sono insegnanti. Secondo le stime attuali, in tutto il mondo sono 60 milioni i bambini non vanno a scuola. Questa sostanzialmente è la priorità globale, ma «istruzione per tutti» ha un significato importante anche per gli altri Paesi, dove ci sono abbastanza scuole, insegnanti e la maggior parte dei bambini va a scuola. Dove però ci sono tanti bambini che non sappiamo come educare, formare. Perciò anche noi dobbiamo puntare all’educazione per tutti e riflettere costantemente sulla strada che facciamo in questo percorso verso l’inclusione e l’equità, ponendo l’attenzione sui bambini, in particolare quelli con disabilità, che sono marginalizzati ed esclusi: «istruzione per tutti» significa che tutti i bambini contano e contano allo stesso modo.
In un’area molto povera dell’India — dove le persone vivono in baracche e non ci sono né elettricità né acqua corrente — alcune mamme hanno deciso che anche i loro bambini avevano diritto all’istruzione. Hanno raccolto quel poco denaro che potevano, quel poco materiale che sono riuscite a mettere insieme e hanno creato delle classi. Sicuramente non assomigliano alle classi italiane o a quelle inglese, ma i bambini sono orgogliosi e contenti di esserci. Il messaggio centrale che vorrei darvi è che, se le persone vogliono istruire tutti i bambini, questo è assolutamente possibile: se lo è in una delle aree più povere del mondo, lo è anche in Italia, nel Regno Unito, ovunque. La cosa più importante, il fattore che più conta, è la volontà collettiva di renderlo possibile, la volontà collettiva di lavorare insieme per realizzare l’obiettivo dell’istruzione per tutti, di impegnarsi per realizzare i cambiamenti necessari affinché nell’istruzione nessuno venga trascurato, lasciato indietro.
A livello internazionale stiamo assistendo a un radicale cambiamento di prospettiva: si sta passando dal trattare le persone in modo uguale, offrendo se necessari dei supporti aggiuntivi, al chiedersi perché il contesto renda difficile per alcuni la partecipazione. In altre parole, ci si inizia a occupare delle barriere che esistono all’interno del sistema, barriere che possono essere grandi o piccole e che possono essere ovunque. Questo implica che tutti noi dobbiamo essere, siamo chiamati a essere, agenti del cambiamento, quindi gli insegnanti in classe, i dirigenti scolastici, le famiglie, gli amministratori, le università, gli accademici. Perciò dobbiamo comprendere la natura di questo cambiamento nell’istruzione, che è un processo socialmente complesso, e che la politica si fa a tutti i livelli: a livello nazionale, attraverso i governi e le politiche, a livello di scuola, ma, cosa ancora più importante, a livello di classe, dove gli insegnanti diventano policy-maker.
Esistono innumerevoli definizioni di «inclusione», ma per me «inclusione» vuole dire identificare e rimuovere le barriere, che possono essere di tanti tipi e pressoché ovunque: curricoli progettati con un approccio standard e quindi non adatti per tutti i bambini; sistemi di valutazione che non riconoscono e non valorizzano i progressi compiuti dall’alunno/studente; modalità didattiche che limitano la partecipazione. Ma la barriera più difficile da individuare ed eliminare sta probabilmente nella nostra mentalità, nei limiti dei nostri punti di vista e delle nostre esperienze. Sono le barriere che generalmente non vediamo e per questo sono le più difficili da identificare e quindi anche da superare.
Siamo più abituati e pronti a vedere le barriere nei bambini, secondo il vecchio modello medico, che ci porta a chiederci: cos’è che non va bene in quel bambino? Come possiamo risolvere il problema? Qui invece l’invito è a chiedersi cosa non va nel sistema educativo e come possiamo risolvere questo problema.
È un approccio radicale, trasformativo, difficile da attuare.
Ecco perché è utile avere alcune coordinate che ci aiutino a osservare e a identificare le barriere indicandoci delle fasi.
La prima fase è quella della presenza: chi c’è a scuola, chi c’è in una classe, chi non c’è? La presenza è il primo stadio dell’inclusione: se una persona non è presente non può essere inclusa. La presenza, tuttavia, è necessaria ma insufficiente. Una persona può essere presente ma ignorata o trascurata, può diventare invisibile in una classe, ed ecco che il passo successivo verso l’inclusione è la partecipazione.
«Partecipazione» vuole dire essere coinvolti in ciò che accade, dare un contributo, essere riconosciuti e trovarsi in un ambiente in cui ti chiamano per nome. Di nuovo, presenza e partecipazione sono importanti ma ancora insufficienti, perché in realtà l’obiettivo finale di ogni sistema di istruzione è l’apprendimento, che deve essere utile per il resto della vita. Si parla molto della qualità dell’apprendimento, ma quello che in realtà deve interessarci è la qualità dell’apprendimento per ogni bambino, perché ogni bambino conta e conta allo stesso modo degli altri.

Da quello che dice Mel Ainscow è evidente come per realizzare l’universalità e l’equità, le due gambe su cui si muove una scuola che vuole essere la scuola della Costituzione e non solo la scuola dell’inclusione, occorra un cambiamento radicale.
In questo senso, due sono gli aspetti chiave:
– il ruolo dei dirigenti scolastici, che devono mettere in campo una leadership autorevole e autentica;
– la flessibilità, la destrutturazione. Per fare una scuola inclusiva bisogna rompere gli schemi: del curriculum a tutti i costi, dell’orario, dei ruoli, delle aule… La rigidità è il contrario dell’inclusione: non si può fare inclusione in una scuola rigida. A questo proposito è molto significativo quello che ci ha raccontato Tom Shakespeare, durante il suo intervento al convegno, riguardo a un distretto scolastico inglese che ha lavorato a fondo sull’inclusione e a cosa questa esperienza insegna:
Innanzitutto queste scuole hanno classi composte da allievi di età miste, dove è ovvio che alcuni sono più avanti e altri più indietro, per cui la disabilità rientra nella normale gamma di competenze e abilità nella classe, con una pedagogia che include tutti. Il secondo punto sottolineato in questa esperienza è che queste scuole hanno diversi momenti per la ricreazione del mattino, per il pranzo e per l’intervallo del pomeriggio. Vuole dire che le classi non fanno ricreazione o pausa pranzo tutte insieme, perché cosa succede nella scuola quando tutti fanno la ricreazione o tutti vanno a pranzo? Tutti corrono scatenati, fanno rumore, c’è un gran casino nei corridoi… questo non va bene per i ragazzi con disabilità.
E dimentichiamoci del divario fra il disabile e gli altri ragazzi. Questo divario non ha importanza, questo divario non può essere eliminato, colmato. Io non riuscirò mai a correre, qualcun altro non sarà mai capace di leggere, qualcun altro ancora non sarà mai in grado di andare all’università; questo divario non è il problema. Il vostro problema è far sì che il ragazzo con disabilità impari, migliori, faccia passi in avanti: non necessariamente che recuperi alla pari degli altri, ma che raggiunga quello che può in base alle proprie potenzialità, imparando e traendo il massimo dalla scuola. Questo è il vostro compito.

La mozione finale del Convegno
Mia patria il mondo come i pesci il mare.(Dante Alighieri)
Siamo in quattromila, qui a Rimini, per l’undicesimo appuntamento Erickson: «La qualità dell’inclusione scolastica e sociale».
Siamo insegnanti, dirigenti scolastici, studiosi, operatori sociali e sanitari, famiglie e associazioni, tutti legati da un orizzonte comune: il destino dell’educazione che pone al suo centro l’inclusione per tutti e per tutte e l’universalità dei diritti di cittadinanza e l’equità come valori centrali.
Ci lega, a 50 anni dalla sua pubblicazione, una frase della Lettera a una Professoressa di don Milani: «Tutti gli essere umani nascono eguali, se poi crescendo non lo sono più è colpa nostra e tocca a noi rimediare».
Noi sentiamo, nella nostra professione e nella nostra etica, questa «colpa« come una responsabilità che ci riempie la vita di tutti i modi in cui quel «rimedio» milaniano deve essere realizzato.
Sono anche 40 anni dalla legge 517/77 che ha liberato la scuola dai nefasti modelli selettivi e conservatori per un’educazione che realizzi, in ogni aula e per ogni bambino/a, l’eguaglianza vera delle opportunità.
E, infine, siamo a 25 anni dal varo della legge 104/92 che ha dato sostanza e organicità alla realizzazione di un vero progetto di vita della persona con disabilità, integrando le azioni della famiglia, della scuola, del sociale, del lavoro.
L’epoca attuale sembra dominata, in Europa e nel nostro Paese, dalla paura dell’altro e degli altri, dal risentimento a fronte di un futuro vissuto più come minaccia che come speranza.
Il tempo e lo spazio sembrano precari, si inventano frontiere, si costruiscono nuovi muri, sia fisici sia mentali.
La nostra società italiana, carica di storia, di umanesimo, di tolleranza e di inclusione, rischia di chiudersi in risentimenti e paure che separano, non accolgono e dividono.
Per queste ragioni consideriamo indispensabile prima di tutto che il Parlamento Italiano legiferi sul cosiddetto Ius Soli o Ius Culturae, come rimedio di civiltà tale da sviluppare nel nostro Paese una serena convivenza tra tutte le nostre diversità.
Parliamo dei nostri alunni/e che vivono, giorno per giorno, l’avventura con noi dell’educazione.
L’inclusione, come universalità ed equità, è per tutti. Se non lo è, col tempo diventa per nessuno e si rischia il ritorno a una società dove sopravvive il più forte.
In relazione ai nostri tradizionali temi sull’inclusività delle persone con disabilità e, più in generale, ai bisogni educativi speciali, sottolineiamo qui degli aspetti legati all’attuale fase storica, con alcune parole guida.

1. Mediazione
Utilizziamo questa parola su due versanti.
Riconosciamo che negli ultimi anni, tra coloro che si occupano professionalmente di inclusione, sono sorti diversi punti di vista, diverse proposte, alcune volte divergenti. C’è del vero in ognuno dei punti di vista, ma c’è il rischio di una frantumazione e di un rallentamento della necessaria e continua ricerca della qualità.
Assistiamo oggi al crescere di una persistente conflittualità tra scuola e famiglie.
Sembra si stia rompendo la tradizionale alleanza degli adulti basata sulla corresponsabilità. Il tema riguarda tutti ed è particolarmente doloroso quando riguarda bambini/e e ragazzi/e che avrebbero bisogno di condivisione da parte del mondo adulto.

2. La formazione di tutti gli operatori
Non vogliamo qui ripetere l’ennesimo elenco analitico delle questioni aperte sulla formazione dei docenti, dei dirigenti scolastici, dei collaboratori scolastici, degli educatori. Ci preme sottolineare il coraggio di una scelta radicale che nel nostro Paese pare ancora impossibile: – considerare l’inclusione come tema trasversale e strategico fin dal primo esame di università, cioè come sottofondo comune di qualsiasi professione educativa; – considerare la formazione, sia generale che specialistica, come struttura che integri competenze, non che le separi producendo delega e distacco; – considerare la formazione in servizio di tutti, e tutti insieme, non solo come un dovere, ma come un’opportunità per la costruzione di una comunità professionale attiva e cooperante. In sostanza consideriamo necessario che ogni operatore dell’educazione sia sempre, e costantemente, capace di essere un professionista inclusivo.

3. La responsabilità, l’autonomia, la creatività
È un’epoca questa nella quale sembra svilupparsi la deresponsabilizzazione, la delega, la solita frase «tocca a me» oppure «non tocca a me». Dobbiamo dunque recuperare un positivo orizzonte di responsabilità.
La scuola siamo noi. Tocca a tutti, come comunità responsabile, progettare, agire, decidere. Questo significa, ad esempio, l’utilizzo delle norme come opportunità e non come vincolo divisivo. Vuol dire altrettanto realizzare l’autonomia scolastica come forza creativa di opportunità e flessibilità per tutti.
La scuola deve essere sempre luogo di ricerca, che eviti ridondanze e abitudini, deve cioè essere costantemente creativa in modo che i nostri alunni e alunne siano altrettanto creativi e autonomi.

4. Universalità ed equità
È giunto per noi il momento di considerare il termine «inclusione» non come un atto sociale buonista né come un gesto di generosità. L’inclusione è un termine che sta dentro al principio di universalità che tocca tutti gli esseri umani, a prescindere dalla loro condizione personale. Non è dunque un tema a parte, né un settore specialistico, ma un tema che attiene alla civiltà essenziale per tutti nella nostra società.
L’universalità è possibile solo in una società equa. Equo è «non far parti uguali tra disuguali» e, perché no, «dare di più a chi ha di meno». Per noi significa che in tema di welfare le risorse per l’equità vanno intese come investimento sul capitale sociale e non come una spesa assistenziale. Equità è dare a tutti l’opportunità di essere sé e di realizzare le proprie attese, le proprie potenzialità, i propri sogni.

Dario Ianes

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