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Difficoltà di apprendimento - vol. 23.1

Difficoltà di apprendimento - vol. 23.1

(+ Disturbi di attenzione e iperattività) Sostegno e insegnamento individualizzato

Numero di rivista
ottobre 2017
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Editoriale

Il 2017 segna l’anniversario di alcuni eventi chiave nella storia italiana dell’educazione e dell’integrazione scolastica degli alunni con disabilità: sono passati 50 anni dalla pubblicazione della Lettera a una professoressa di don Milani, 40 anni dall’approvazione della legge 517 del 1977, 25 dal varo della legge 104 del 1992.
Sul sito Erickson (al link: https://eventi.erickson.it/convegno-qualita-inclusione) trovate alcuni passaggi di un’intervista-dialogo tra Giorgio Pecorini — scrittore e giornalista divenuto amico del priore di Barbiana — e Andrea Canevaro, che riflettono sul messaggio di una delle lettere più famose in Italia.
Qui mi voglio invece soffermare su queste due leggi, che rimangono pietre miliari nel percorso di integrazione scolastica del nostro Paese e che ora possiamo guardare in una serie di orizzonti più ampi.
Gli articoli 2 e 7 della legge 517 del 1977 prevedono, per la scuola primaria e secondaria di primo grado, una serie di misure per realizzare forme efficaci di integrazione degli alunni/e con disabilità:
– attività scolastiche integrative organizzate per gruppi della classe oppure di classi diverse, anche allo scopo di realizzare interventi individualizzati in relazione alle esigenze dei singoli alunni;
– prestazione di insegnanti specializzati;
– integrazione specialistica (dei vari interventi);
– servizio socio-psicopedagogico;
– forme particolari di sostegno da parte degli enti locali.
Oggi possiamo vedere chiaramente come alcune di queste dimensioni si siano sviluppate notevolmente, mentre altre siano rimaste sulla carta o quasi. A me pare che la dimensione «insegnanti specializzati» sia quella che ha avuto, nei decenni successivi, la maggiore fortuna, mentre non altrettanto si può dire per attività didattiche flessibili interne alla classe (se escludiamo la pratica purtroppo oggi sempre più frequente dei gruppi di livello per capacità) o tra classi diverse e soprattutto per il servizio socio-psicopedagogico. Anche la legge 104 stabilisce chiaramente che le attività di sostegno sono realizzate «mediante l’assegnazione di docenti specializzati» e devono essere garantite altre forme di supporto all’autonomia e alla comunicazione da parte di operatori degli Enti locali. Immaginando l’integrazione scolastica degli alunni/e con disabilità come sorretta da tre grandi pilastri, cioè:
1. cambiamenti strutturali e sistemici nella normalità del fare scuola per tutti (gruppi flessibili eterogenei, didattiche attive, aperte e laboratoriali, cooperazione e tutoring tra compagni di classe e scuola, ecc.) che coinvolgano la totalità degli alunni/e e degli insegnanti curricolari;
2. interventi diretti di tipo didattico e educativo con l’alunno/a con disabilità da parte di personale specializzato;
3. supporto tecnico-metodologico alle attività scolastiche da parte di esperti di ambito socio-psicopedagogico;
sembra che nel tempo il secondo pilastro abbia conquistato il dominio assoluto del sistema. Attualmente sono circa 140.000 gli insegnanti di sostegno e 30.000 gli educatori/operatori sociosanitari che lavorano in una normalità del fare scuola poco cambiata nei suoi fondamentali della didattica, ancora molto frontale e trasmissiva, con pochissimo supporto tecnico metodologico. Negli ultimi 10 anni si sono accumulate molte ricerche che evidenziano processi di delega eccessiva agli insegnanti di sostegno, marginalizzazione e sottovalutazione degli insegnanti di sostegno, aumento di fenomeni di neomarginalizzazione (push e pull out dalla classe) degli alunni/e con disabilità che trascorrono molto del loro tempo fuori dalla classe e dal gruppo di riferimento con i «loro» insegnanti di sostegno e educatori/assistenti, come se questo pilastro, fatto sostanzialmente di persone «speciali», fosse l’unica risposta possibile e praticabile, senza incidere in modo significativo sulla didattica di tutti.
Per questo motivo diversi autori, soprattutto di area critica «Disability Studies», valutano molto negativamente questo tipo di integrazione assimilazionista, a fatica tollerata e ampiamente delegata. Certamente non è questa l’integrazione scolastica di qualità che abbiamo sempre cercato e promosso. Questo squilibrio tra i due pilastri non è certo l’unico fattore distorsivo emerso in questi quarant’anni: domina anche un grande fattore culturale, che discuteremo più avanti.
Nello scenario di una scuola che non si rinnova e delega il lavoro con gli alunni «speciali» al personale «speciale», sparisce il servizio tecnico di supporto socio-psicopedagogico. Per quale motivo? Non è facile rintracciare il bandolo della matassa di un processo multideterminato e complesso, ma alcuni aspetti possono essere ipotizzati.
Nella cultura italiana degli anni Settanta e Ottanta era forte una visione critica della «tecnica» psicopedagogica, considerata — specie quella di matrice anglosassone — arida, rigida, direttiva, perfino violenta e oppressiva, troppo individuale e poco contestuale. Nella scuola, poi, è sempre stata presente una certa avversione per un supporto tecnico didattico basato sulla ricerca e sulle migliori evidenze, in nome della libertà di insegnamento e di un approccio ritenuto più umanistico e centrato sui valori di libertà e spontaneità. Già a metà degli anni Settanta, le facoltà di Psicologia producevano molti psicologi, ma pochi di questi erano in grado di dare un supporto tecnico alla scuola sui temi della didattica e dell’apprendimento, perché i corsi di laurea erano dominati dalla psicologia dinamica, dalla psicologia clinica e dalla psicanalisi. L’approccio cognitivo e cognitivo-comportamentale all’apprendimento e alle relative difficoltà e disturbi, compresa la disabilità, era largamente minoritario e quasi inesistente. Dal canto suo, la pedagogia speciale affrontava i grandi temi dei valori, duellava con i vari governi sull’infinita sequela di norme, sensibilizzava, faceva riflettere e toccava nervi scoperti della scuola e della società, ma ha avuto troppo timore (o senso di autoreferenzialità) nell’avvicinarsi e collaborare con discipline come la psicologia dell’apprendimento, clinica, sociale, la neuropsichiatria, ecc. Di qui l’accusa, a volte giustificata, di essere troppo lontana dalla realtà, autocelebrativa, poco utile.
Sul versante della scuola, risulta evidente come sia un’istituzione chiusa, poco propensa ad accogliere figure esterne, anche se appartenenti a un suo proprio servizio  socio-psicopedagogico, che incidano realmente su pratiche e abitudini che in qualche caso si sono strutturate al ribasso come privilegi di scarso impegno professionale.
Gli insegnanti non sono abituati a essere supportati tecnicamente nel loro operato: a molti di loro questo potrebbe sembrare un’ingerenza, una valutazione indebita o peggio un controllo autoritario. La scuola non è riuscita a darsi un servizio sociopsicopedagogico anche per altri motivi, credo, e uno di questi è il crescente potere del mondo della Sanità. Negli anni di inizio dell’integrazione scolastica partivano i servizi territoriali di neuropsichiatria e psicologia, logopedia, fisioterapia e servizio sociale, che si sono posti subito come interlocutore unico (o quasi) della scuola, pur avendo evidenti limiti strutturali di personale e di approccio, clinico e non pedagogico. Le vicende tra scuola, famiglie e servizi sociosanitari sono talmente tormentate e difficili che non basterebbe un libro a trattarle e i ripetuti tentativi di normarle e regolamentarle (vedi gli accordi di programma previsti appunto dalla legge 104) hanno dato pochi frutti, se prendiamo per buoni i vari risultati di ricerca sui punti critici del sistema italiano di integrazione, che indicano quest’area come massimamente deficitaria. L’aziendalizzazione e la regionalizzazione della Sanità hanno contribuito in senso negativo a questa situazione, ma ormai la strada per il servizio socio-psicopedagogico era sbarrata, come è stata sbarrata la via all’istituzione dello psicologo scolastico, la cui assenza ci contraddistingue nel panorama mondiale dei sistemi scolastici. Sicuramente ci saranno stati tanti motivi per la mancata attivazione sistematica di un supporto tecnico socio-psicopedagogico (in alcune parti d’Italia ci fu per qualche periodo la figura della psicopedagogista), ma di fatto, nella stragrande maggioranza dei casi, gli insegnanti si trovano da soli, sia nell’affrontare le difficoltà dei vari alunni con Bisogni Educativi Speciali sia nello sperimentare e valutare prassi innovative. Questa solitudine non è affatto positiva. Guardando indietro alle leggi 517 e 104, pensando a come altrimenti si sarebbe potuto orientare e sostenere il difficile processo di integrazione scolastica degli alunni/e con disabilità, viene da pensare che sarebbe stato meglio puntare a un cambiamento significativo nella didattica, a opera di tutti i curricolari, con un organico arricchito di altri docenti, certo, ma «specializzati» nel costruire didattiche inclusive per tutti e con tutti, sostenuti da un servizio socio-psicopedagogico che davvero riuscisse a portare nelle normali attività quelle competenze tecniche necessarie per alcuni e utili per tutti.

Riformare la legge 104
La legge 104 è invecchiata in fretta e, per alcuni versi, dovrebbe essere riformata radicalmente: sono passati solo 25 anni, ma alcuni aspetti sono assolutamente superati. In queste righe vorrei accennare solo a uno, forse il più importante: la concezione stessa di disabilità, l’antropologia e la cultura che la plasma drammaticamente. All’articolo 3 si legge che «è persona handicappata colui che presenta una minorazione fisica, psichica o sensoriale, stabilizzata o progressiva, che è causa di difficoltà di apprendimento, di relazione o di integrazione lavorativa e tale da determinare un processo di svantaggio sociale o di emarginazione». Risulta evidente come questa definizione sia figlia di un modello culturale di tipo biomedico-strutturale individuale, dove è il corpo minorato variamente (e solo quello!) ad avere lo status di causa e origine di difficoltà varie della persona, anche di svantaggio ed emarginazione. La colpa è del corpo e dei suoi organi minorati.
Questo nel 1992. Negli anni successivi è successo qualcosa di significativo rispetto a questa concezione biomeccanica della disabilità: si sono moltiplicate le analisi sociologiche, psicologiche, antropologiche, culturali, politiche, militanti e associazionistiche che denunciavano con forza il ruolo disabilitante di una serie amplissima di barriere sociali (Disability Studies, Shakespeare, ecc.), arrivando ad affermare il primato delle cause sociali nel determinare le disabilità, il cosiddetto «modello sociale», nelle sue varie articolazioni. Ma non solo: alla fine degli anni Novanta appare in Italia il precursore di ICF dell’OMS, il Beta Draft ICIDH-2, che anticipa una visione biopsicosociale della disabilità che sarà poi definitivamente affermata con la diffusione di ICF versione adulti nel 2002 e versione bambini-adolescenti nel 2007. ICF ha fatto fare alle concezioni della disabilità un grande passo in avanti, evidenziando come la condizione di disabilità/salute/funzionamento sia la risultante di un sistema complesso e multidimensionale di interconnessioni reciproche tra corpo, competenze della persona, partecipazione ai ruoli sociali e fattori contestuali ambientali e personali. Dunque non solo il corpo, né soltanto i contesti sociali. Il colpo definitivo alla vecchia concezione di disabilità lo dà l’ONU nel 2006, con la Convenzione sui diritti delle persone con disabilità, contenente una visione della disabilità che mette in relazione corpo e contesti sociali, che possono diventare barriere responsabili delle disabilità: «Per persone con disabilità si intendono coloro che presentano durature menomazioni fisiche, mentali, intellettive o sensoriali che in interazione con barriere di diversa natura possono ostacolare la loro piena ed effettiva partecipazione alla società su base di uguaglianza con gli altri».
Di queste fondamentali evoluzioni culturali e antropologiche la nuova legge 104 dovrà tenere conto, come ne stanno tenendo conto le ultime produzioni normative in tema di inclusione scolastica degli alunni/e con disabilità e precisamente il recente decreto delegato di maggio (Gazzetta Ufficiale, serie generale, Decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 66 «Norme per la promozione dell’inclusione scolastica degli studenti con disabilità», n.112 del 16-05-2017, Suppl. Ordinario n. 23). In tale decreto si stabilisce che ogni alunno/a con disabilità avrà il diritto ad avere un suo «profilo di funzionamento», che definisce, al di là della sua etichetta diagnostica, la sua reale situazione di apprendimento e partecipazione sociale nei vari contesti di vita, costruito sulla base dell’approccio ICF dell’OMS. Non è pensabile, dunque, che resti immodificata la legge quadro, la 104, che dovrebbe fornire la cornice di senso più ampia delle varie pratiche di conoscenza e di azione di supporto alla persona con disabilità.
Di questo processo evolutivo senza fine verso la scuola inclusiva parleremo anche al convegno «La Qualità dell’integrazione scolastica e sociale» che si terrà a Rimini dal 3 al 5 novembre prossimi. Parleremo anche di innovazione e innovazioni, neuroscienze, abilità e disabilità, disturbi dell’apprendimento e dello sviluppo, equità, valutazione e tanto, tanto altro.
Arrivederci a Rimini!

Dario Ianes

L'annata in corso della rivista:

Difficoltà di apprendimento e Didattica Inclusiva (+ Difficoltà in matematica + Disturbi di attenzione e iperattività)
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