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Dislessia - vol. 2017/1

Dislessia - vol. 2017/1

Giornale italiano di ricerca clinica e applicativa

Numero di rivista
gennaio 2017
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Editoriale
In questi anni abbiamo assistito a un crescente sviluppo della ricerca italiana riguar- dante i Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA), un dato testimoniato dai numerosi convegni che ogni anno ormai si svolgono su questo tema, in cui i lavori di ricerca presentati spaziano su una sempre più vasta gamma di argomenti, sia di carattere teorico, sia di carattere clinico, educativo e sociale.
Anche gli articoli inclusi in questo numero, che apre il 2017, affrontano nell’insieme un’ampia selezione di temi inerenti ai DSA, alcuni più di carattere teorico, altri più di tipo applicativo, ma tutti rivolti ad approfondire qualcuno dei numerosi aspetti che caratterizzano questi disturbi, offrendo al lettore sia spunti di riflessione concettuale, sia strumenti operativi per la pratica clinica e educativa.
Apre la sezione «Orientamenti della ricerca» un importante lavoro di carattere teorico di Ghidoni, che, prendendo in esame la letteratura corrente, fa il punto sul significato e sull’uso (spesso interscambiabile) di alcuni concetti, come quelli di «apprendimen- to procedurale», «apprendimento implicito», «automatizzazione», ecc., che sono al centro del dibattito sulle basi della dislessia evolutiva. L’autore si propone di chiarire criticamente il loro statuto epistemologico e la loro utilità nella descrizione e nella comprensione dei meccanismi cognitivi che stanno alla base dei DSA.
L’articolo successivo di Capitelli e collaboratori affronta la questione dell’apprendimento della letto-scrittura in una situazione particolare, quella delle scuole «internazionali», in cui contestualmente gli alunni sono esposti all’apprendimento «veicolare» di una seconda lingua (nel caso specifico la lingua inglese), sia pure con gradi diversi di esposizione che possono variare da scuola a scuola. Se questa condizione di «bilin- guismo indotto» ha l’enorme vantaggio di facilitare l’apprendimento della seconda lingua (L2) attraverso un’immersione nel suo uso reale, favorendo anche forme di apprendimento implicito, rispetto alle modalità più tradizionali ma meno «naturali» di insegnamento esplicito di sistemi di regole, essa solleva alcune perplessità circa il possibile ritardo con cui potrebbe essere appresa e padroneggiata la lingua scritta in L1. Le conclusioni, provvisorie, a cui giungono gli autori, sono che questa forma di insegnamento «veicolare» dell’inglese produce effettivamente un lieve rallentamento nell’acquisizione della correttezza (soprattutto della scrittura), mentre non sembra influire sulla fluenza e sulla comprensione della lettura.
L’articolo di Marrocu e Savelli affronta la questione dell’apprendimento della scrittura in una prospettiva innovativa: quella del modello di Ridescrizione Rappresentazionale (RR) proposto da Karmiloff-Smith (1995). In particolare gli autori hanno indagato se il modello RR si applichi anche all’apprendimento della scrittura che, pur poggiando su preesistenti basi linguistiche, necessita comunque di un insegnamento esplicito e di un successivo periodo di tirocinio affinché possa essere appresa e padroneggiata. I risultati di questo studio sembrano confermare le previsioni derivanti dal modello RR, in cui la progressiva padronanza nell’uso del sistema di regole che governa il sistema ortografico consente ai bambini più grandi (ma non ai più piccoli) di «svincolarsi» dalla rigidità della loro applicazione e commettere errori ortografici in modo deliberato, esercitando un controllo «consapevole» sui processi che li determinano.
Chiude questa sezione l’articolo di Picasso e Marzocchi, che offre una rassegna cri- tica degli studi che hanno esaminato i correlati emotivi del DSA e, in particolare, il benessere scolastico di questi bambini; un tema che sta incontrando un crescente interesse nella comunità clinica e nelle famiglie degli studenti che presentano un Disturbo Specifico di Apprendimento. Il tema, che viene trattato in modo estensivo dagli autori, è molto ampio e presenta molteplici sfaccettature, in relazione ai nu- merosi fattori che intervengono a modulare il benessere percepito dall’individuo in condizione di DSA, in funzione dello sviluppo e della crescita verso la vita adulta: dai vissuti di insuccesso scolastico, alla presenza e al possibile ruolo dei sistemi di supporto familiare, alla percezione di autonomia nella costruzione dell’identità personale, allo stress che spesso la condizione di DSA del figlio induce in tutto l’ambiente familiare (per un’interessante comparazione in una prospettiva narrative based sulla interazione di fattori di rischio e di protezione si veda anche l’articolo di Solmi et al., 2009, pubblicato in un precedente numero della rivista). Se si può trarre una conclusione da questa ampia rassegna di studi è che la condizione di DSA costituisce un «fattore di rischio» per il benessere emotivo del bambino, a volte trascurato, ma che non dovrebbe essere sottovalutato in considerazione del fatto che, in mancanza di adeguati «fattori di protezione», esso può evolvere verso forme più franche di psicopatologia.
I due articoli inclusi nella sezione «Strumenti applicativi» si indirizzano all’utilizzo di test nella valutazione del DSA. Il lavoro di Brotto, Orsini e Pezzuti presenta alcuni interessanti dati relativi all’utilizzo della scala WISC-IV come prova di intelligenza generale, nella valutazione degli studenti con DSA. Partendo da una descrizione delle peculiarità di questa nuova scala Wechsler rispetto alle precedenti e alla nuova struttura del Quoziente di Intelligenza (QI) che ne deriva, gli autori mettono in luce come l’interpretazione dei punteggi e degli indici compositi che si possono ricavare dalla WISC-IV suggerisca di considerare e valutare con attenzione i profili funzionali che caratterizzano gli studenti dislessici, anche rispetto ad altri DSA (discalculia, disortografia e disgrafia). In linea con precedenti articoli di Cornoldi e coll. (2014) e Giofrè e Cornoldi (2015), viene evidenziato come i dislessici abbiano cadute significa- tive negli indici IML, che valuta la «memoria di lavoro», e IVE, che valuta la velocità di elaborazione, oltre che nell’indice ICC, che valuta la competenza cognitiva e che risulta dalla combinazione dei due indici precedenti; viceversa, ottengono risultati migliori nell’indice di abilità generale (IAG), che essendo «depurato» dei fattori pre- cedenti penalizza meno la valutazione della loro abilità intellettiva generale e quindi va considerato come preferibile, soprattutto quando nella diagnosi di DSA si applica il criterio della discrepanza tra abilità dominio specifiche e intelligenza generale.
Il secondo articolo della sezione, di Riccardi Ripamonti e collaboratori, presenta la seconda parte di un test per la valutazione delle «Competenze Linguistiche Alte», nella versione con le Frasi (VCLA-Frasi). In un precedente numero di «Dislessia» (anno 2014, vol. 11, n. 3, pp. 325-339), gli autori avevano presentato la prima parte di questo test, nella versione con Parole. Nel commentarlo, avevamo sottolineato come un test di questo tipo fosse stato lungamente atteso dalla comunità clinica, in quanto i test attualmente disponibili si dimostrano poco sensibili a rilevare difficoltà linguistiche persistenti nei dislessici in età adolescenziale e adulta, in cui è abbastanza comune rilevare problemi nella comprensione/produzione del testo scritto o nell’esposizione orale, apparentemente in assenza di difficoltà di linguaggio. Il test VCLA che viene presentato in questo fascicolo della rivista va a completare la versione precedente, di- mostrando una sensibilità anche più elevata alla rilevazione di inefficienze linguistiche persistenti, che lo rende particolarmente adatto per le valutazioni dei giovani-adulti, cioè ragazzi che frequentano il secondo grado della scuola secondaria e l’università.
Alla crescente necessità di effettuare valutazioni di DSA in questa fascia di età, non corrisponde per ora una grande disponibilità di strumenti appropriati e sensibili, an- che se questa carenza si sta un po’ colmando negli ultimi anni. Riteniamo comunque che ogni nuovo test adatto all’età giovane-adulta vada nella direzione di migliorare la capacità diagnostica dei clinici e con essa il riconoscimento di queste specifiche difficoltà anche negli ordini scolastici più avanzati.
Nella sezione «Esperienze», l’articolo di Carli e collaboratori, che fa seguito a un precedente articolo pubblicato sulla rivista (anno 2014, vol. 11, n. 3, pp. 355-365) sulla qualità delle diagnosi e certificazioni di DSA, fa un punto aggiornato riguardo all’applicazione della Legge 170 in alcune scuole della Regione Abruzzo, e in parti- colare sulla predisposizione da parte della scuola del Piano Didattico Personalizzato (PDP), che costituisce lo strumento privilegiato di organizzazione di una didattica individualizzata e personalizzata. Attraverso un questionario indirizzato a genitori di studenti certificati con Disturbo Specifico di Apprendimento, gli autori rilevano come attualmente il PDP venga redatto sistematicamente dalla scuola per gli studenti con DSA, un dato che attesta come a distanza di alcuni anni dal varo della legge esso sia ormai entrato a far parte della prassi scolastica ordinaria; tuttavia, viene anche rilevato come non sempre nella certificazione clinica vengano fornite indicazioni specifiche su quali strumenti compensativi risultano più adatti e/o necessari per quel determinato studente e come a volte vi sia discrepanza tra quanto indicato nel PDP e il rispetto delle indicazioni in esso contenute; infine, un problema da non sottovalutare è quel- lo della ancora limitata propensione di molti studenti con DSA a volere beneficiare delle misure compensative e dispensative previste dalla vigente normativa, come già avevano rilevato Stella e Savelli (2011).
Enrico Savelli e Giacomo Stella

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