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Dislessia - vol. 2016/3

Dislessia - vol. 2016/3

Giornale italiano di ricerca clinica e applicativa

Numero di rivista
ottobre 2016
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Editoriale
Come avevamo annunciato nel precedente numero, la rivista sta cambiando la sua fisionomia per adeguarsi agli standard internazionali che prevedono la revisione in forma anonima degli articoli pubblicati, da parte di un comitato di referee selezionato tra i maggiori esperti di Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA) in campo nazionale. La maggior parte degli articoli che presentiamo in questo numero è quindi stata sottoposta a questo processo di revisione prima della pubblicazione.
Questa complessa procedura, che ha lo scopo di migliorare la qualità degli articoli che vengono pubblicati, richiede un percorso con tempi più allungati rispetto alla modalità precedente; la sua gestione in forma anonima (il referee non conosce l’autore dell’articolo e viceversa) necessita di un attento monitoraggio dei vari passaggi (invio dell’articolo originale al referee prescelto, richiesta di revisioni all’autore, invio dell’articolo revisionato, approvazione delle revisioni effettuate, ecc.). Questo delicato lavoro, che forse non è immediatamente visibile al lettore, ma che contribuisce a migliorare la qualità complessiva della rivista e consente l’indicizzazione degli articoli su database internazionali, dando anche in questo senso un maggiore riconoscimento agli autori, non sarebbe stato possibile senza l’inestimabile contributo di Sara Giovagnoli dell’Università di Bologna e di Maristella Scorza dell’Università di Modena e Reggio Emilia, che entrano a far parte del Comitato di Redazione della rivista con l’importante ruolo di coordinare il processo di revisione degli articoli; desideriamo esprimere a entrambe un grande ringraziamento per il prezioso e tenace lavoro che hanno svolto nella messa a punto e nella gestione del processo di revisione.
Apre la sezione «Orientamenti della ricerca» un articolo di Tucci e Vio sulla prevalenza degli alunni dislessici nella Regione Veneto. L’importanza di questo lavoro di ricerca è strettamente collegata alla scarsità di indagini epidemiologiche sul fenomeno DSA nel nostro Paese, all’eterogeneità delle metodologie di accertamento che sono state utilizzate e alla esiguità dei campioni analizzati, come anche gli autori sottolineano. Anche in questo caso il campione analizzato riguarda gli alunni di una sola regione, il Veneto, ma l’aspetto positivo che ci sembra importante evidenziare è che questo lavoro di ricerca si pone in continuità con l’indagine epidemiologica di Barbiero e coll. (2010) nella Regione Friuli-Venezia Giulia, che a sua volta era parte di un più ampio progetto epidemiologico nazionale, condotto con metodologie di accertamento rigorose, varato dal CENDi (Comitato Epidemiologico Nazionale sulla Dislessia), costituito dalle maggiori associazioni di categoria, con l’obiettivo specifico di fornire una rilevazione nazionale più ampia, valutando la reale prevalenza della dislessia in Italia. L’altro aspetto che ci piace sottolineare è che i dati di prevalenza evidenziati in questa ricerca sono sovrapponibili a quelli del lavoro di Barbiero e coll., nell’ordine del 3,1%, avvalorando la validità e la stabilità della metodologia di accertamento che è stata messa a punto e che sperabilmente verrà estesa ad altri territori regionali.
L’articolo successivo di Donolato, Tucci e Mammarella è invece una ricerca empirica sulla percezione degli insegnanti della Regione Veneto circa il fenomeno DSA a cinque anni dalla emanazione della Legge 170. In particolare gli autori esaminano: a) la percezione della diffusione delle difficoltà di apprendimento; b) l’organizzazione della scuola e le attività scolastiche; c) la percezione delle risorse a disposizione per affrontare le difficoltà di apprendimento; d) il rapporto con i servizi specialistici del territorio; e) il grado di soddisfazione rispetto alle risorse esistenti. Come in un precedente articolo di Ghidoni e coll. (2012), pubblicato su questa stessa rivista, emerge un quadro variegato con luci e ombre. Da un lato il fenomeno appare sovrastimato rispetto alle sue reali dimensioni, una sensazione riportata anche da molti colleghi in un recente meeting inter-associativo per valutare l’utilità di una nuova Consensus Conference.
L’idea che la diagnosi di DSA sia «inflazionata», anche se non confermata dai dati del MIUR, si sta diffondendo nell’opinione pubblica a cominciare dal mondo della scuola.
Tale percezione, se da un lato è vissuta da alcuni con preoccupazione, dall’altro testimonia e contribuisce a fare prendere atto che quello dei DSA non rappresenta una «moda effimera», ma un fenomeno di proporzioni epidemiologiche e sociali rilevanti, a cui le istituzioni interessate — la scuola in primis, ma anche il Servizio Sanitario Nazionale — sono chiamate a dare risposte organizzate.
I dati di questa ricerca sono in linea con quelli riportati nell’articolo di Coscarella, nella sezione «Esperienze», che attestano un aumento degli alunni DSA e più in generale di quelli con Bisogni Educativi Speciali (BES) certificati nel Distretto Sanitario dell’Isola d’Elba, restando comunque entro un range di valori epidemiologici attesi (dal 3% al 4%). Nella prospettiva di un Servizio Sanitario, tuttavia, questa lievitazione di alunni in difficoltà di apprendimento viene attribuita a un improprio invio da parte della scuola di numerosi casi che presentano problematiche socio-culturali più generali, piuttosto che veri disturbi specifici, anche se vengono riconosciute l’inadeguatezza e la scarsità di risorse di cui oggi i servizi sanitari in generale dispongono per affrontare questo fenomeno (in crescita), sia sul piano della valutazione diagnostica (con tempi di attesa che inevitabilmente si allungano), sia sul piano della riabilitazione (che non viene quasi più offerta). Infatti, anche gli insegnanti veneti intervistati da Donolato, Tucci e Mammarella lamentano una mancanza di raccordo con i servizi territoriali, sia nei tempi della valutazione diagnostica sia nella successiva consulenza finalizzata alla redazione del Piano Didattico Personalizzato. Al di là delle criticità evidenziate, il dato incoraggiante, che emerge nell’articolo di Donolato e coll., e che ci sembra giusto sottolineare, è che la scuola effettivamente sembra essersi attivata in questi cinque anni e in molti casi ha saputo organizzare dei percorsi e offrire dei servizi dedicati agli alunni con DSA (ad esempio i Doposcuola).
Questo dato trova riscontro anche nell’articolo di Bertoldo, Callegari e Menghini, nella sezione «Esperienze», che presenta un progetto di identificazione precoce condotto nelle scuole dell’infanzia del Comune di Mirano (VE), in modo coordinato con la scuola primaria, e che ha visto l’attivazione di laboratori meta-fonologici, testimoniando come, nonostante la ristrettezza di risorse, la scuola si adoperi per offrire servizi utili a gestire il fenomeno dei DSA. Tuttavia, questo atteggiamento positivo e costruttivo spesso nasce più dall’iniziativa personale di qualche insegnante che da azioni di sistema, che richiedono invece la certezza di risorse destinate a sostenere tali iniziative. La nostra sensazione è che questa situazione non sia tipica solo della Regione Veneto o della Regione Toscana, ma rispecchi quella del contesto nazionale. In ogni caso saremo lieti di ospitare ricerche analoghe condotte in altre regioni, considerata l’attuale eterogeneità soprattutto in tema di organizzazione sanitaria.
Le criticità evidenziate negli articoli di Donolato e coll. e di Coscarella, circa l’inadeguatezza di risorse per affrontare il problema emergente dei DSA, sono rafforzate dall’articolo di Marinelli e coll., che affronta il tema dell’autostima e dei disturbi internalizzanti nel DSA, dimostrando una volta di più come questi bambini (e in particolare bambine) abbiano una particolare vulnerabilità a sviluppare questi disturbi come conseguenza dei problemi negli apprendimenti scolastici, soprattutto quando la loro condizione non viene riconosciuta con sufficiente precocità e non viene attivato un adeguato sistema di supporti sia nell’ambito scolastico, sia in quello riabilitativo e soprattutto in quello familiare. Il rischio maggiore è che il disturbo dell’autostima si generalizzi ad altre sfere indipendenti dalla scuola e determini una fragilità nella costruzione della identità personale di questi studenti, concorrendo allo sviluppo di un vero e proprio «rischio» psicopatologico.
Chiude la sezione «Orientamenti della ricerca» un articolo di Mehrnoosh, Fusi e Bono, che, chiedendosi provocatoriamente «Perché la calcolatrice a un dislessico?», vuole sollevare l’importante questione del modo rigido e schematico con cui a volte viene concettualizzato il DSA, per cui alcuni trovano paradossale che un dislessico possa necessitare della calcolatrice come strumento compensativo. Le autrici, attraverso un lavoro di ricerca su 94 alunni dislessici della scuola primaria, arrivano a dimostrare come essi presentino difficoltà sostanziali anche nelle competenze aritmetiche di base (transcodifica numerica, calcolo a mente e scritto, recupero dei fatti numerici), pur senza raggiungere le soglie cliniche per una diagnosi associata di discalculia evolutiva.
Del resto, anche il sistema di classificazione DSM-5 ™ (APA, 2013) ha recentemente raggruppato i diversi DSA all’interno di un’unica categoria, rimarcando come le difficoltà nella lettura, nella scrittura e nel calcolo siano costantemente compresenti in questi alunni, anche se può variare l’intensità con cui ognuna di esse si manifesta in ogni singolo individuo.
Nella sezione «Strumenti applicativi», l’articolo di Franceschini e coll. presenta un nuovo strumento di valutazione delle abilità di lettura, raccogliendo una delle principali raccomandazioni che erano state espresse nel documento finale della Consensus Conference (2007), in cui si sottolineava come nel nostro Paese gli strumenti diagnostici a disposizione del clinico fossero a quell’epoca piuttosto limitati. Nel frattempo altri strumenti sono stati proposti e l’ampliamento della gamma dei test tra cui il clinico può scegliere non può che avere il benefico effetto di arricchire e migliorare le procedure diagnostiche. La particolarità che contraddistingue questo strumento, standardizzato per le classi della scuola primaria, è quella di proporre una valutazione più estesa e approfondita delle competenze sub-lessicali (lettura di non parole, anche in un arrangiamento simile alla lettura di un testo) rispetto a quelle lessicali, in base all’assunzione che le prime sono più critiche nella prima acquisizione delle abilità di decodifica in un sistema ortografico trasparente come l’italiano. Le prove di questo nuovo test di lettura presentano tutte alte correlazioni con il più tradizionalmente usato test DDE-2 (Sartori, Job e Tressoldi, 2007), trovando così un’attestazione della loro validità, ma per le caratteristiche degli stimoli selezionati (parole e non parole) presentano anche alcune peculiarità che le rendono più sensibili nella identificazione dei soggetti con difficoltà di lettura.
Giacomo Stella e Enrico Savelli

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