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Orientamenti pedagogici - vol. 2016/3

Orientamenti pedagogici - vol. 2016/3

Rivista internazionale di scienze dell'educazione

Numero di rivista
settembre 2016
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Editoriale
Molti educatori formati e motivati per l’azione educativa, di fronte all’attuale «emergenza educativa», pur evidenziando affaticamento o a volte senso d’inadeguatezza, decidono di non arrendersi e cercano di riflettere e orientarsi. Ecco alcune coordinate per il confronto.
1. L’emergenza educativa L’emergenza educativa è la punta dell’iceberg di un processo di trasformazione culturale in atto, dimostrato dai profondi e rapidi cambiamenti a livello di comunicazione, trasmissione dei contenuti, globalizzazione delle idee, dei fenomeni e dei modelli esistenziali proposti alle nuove generazioni, che sembra ancora lontano dalla sua conclusione. È un tempo di fragilità antropologica e di disorientamento esistenziale.
1.1. Tra gli adolescenti Questa situazione facilita una visione prioritariamente negativa dei referenti del processo educativo, ancor di più se questi sono adolescenti e peggio ancora se vivono forme di forte disagio. Occorre renderli una fonte di speranza e di fiducia a partire dalle condizioni sociali in cui vivono, ma non si può misconoscere che loro, ormai cittadini «glob-universali», abitanti sovrani della rete, generano preoccupazioni e paure; ad esse occorre contrapporre la speranza e la responsabilità.
Rispetto alle nostre prassi e certezze, gli adolescenti manifestano sempre la volontà di diventare se stessi, di essere artefici del proprio destino, di comprendere il segreto della loro grandezza profonda e vera. Molti di loro crescono in parte inseriti, in parte indipendenti dal sistema. Molti di loro stanno emigrando dalla tendenza al possesso a una cultura della condivisione, e dalla tendenza ad approfittare di ogni risorsa a una cultura seriamente ecologica. Ciò determina particolari trend di altruismo e solidarietà specie negli adolescenti con un buon livello educativo: vedi il volontariato, le forme di condivisione — bike-sharing, car-sharing e altre — e le nuove forme di urbanizzazione umanizzante (Winograd e Hais, 2011). Ciononostante, nel contesto collettivo, la dimensione individuale accusa ancora un senso di precarietà e contingenza a livello etico e socioculturale. La provvisorietà e la frammentarietà dell’esperienza diventano un sentiero obbligato.
Il forte collegamento con il qui e ora, e la difficoltà a mantenere la sincronicità delle generazioni necessarie ai processi di continuità e trasmissione culturale, mettono a repentaglio la continuità culturale con istanze d’influsso educativo di carattere a-temporale e a-geografico. Si consolida la convinzione che educare sia un obiettivo ipotecato. In particolare, la famiglia e la scuola sono gli ambiti maggiormente provati nelle loro finalità formative e educative. Spesso, esse sperimentano un alto scarto tra le possibilità reali e i traguardi ideali segnati dal bisogno educativo. Trattandosi di adolescenti, occorre ricordare il loro bisogno di rispecchiarsi negli adulti di riferimento quali modelli propositivi di sicurezza, autonomia, regole e autostima, desideri e intraprendenza. Tocca a noi offrire un contagioso entusiasmo e nuove prospettive. Così loro saranno in grado di misurarsi con l’immenso senza pericolo di perdersi.
1.2. I tratti di questa generazione adolescente L’«emergenza educativa» è un fenomeno le cui fonti ed espressioni sono complesse (Giannini, 2013; Elia, 2014; Mari, 2014).
Alcuni sono gli adolescenti della «Barbie generation» (Germano, 2000), a caccia di un modello estetico attraverso gli interventi di chirurgia plastica. Per essi la norma è l’esteriorità. Altri hanno ricevuto una caratterizzazione negativa perché «invisibili» nella pratica educativa (McCrindle, 2014; Combi, 2015). Vivono con i dispositivi di comunicazione attivi, con una vita accelerata, con tempi brevi di attenzione e una forte minaccia alla socializzazione.
Tali adolescenti hanno ricevuto la sfavorevole denominazione di «Generazione Z» o «Zombie Generation», i «morti che camminano ». Sono i successori della Generazione X (i nati dopo il baby boom della cultura accelerata dei 1965-1979) e anche della Generazione Y (i «millennials», nati tra il 1980 e il 1994).
Gli «zombie», nati nei 15 anni seguenti (1995-2010), hanno bisogno di progetti educativi che li aiutino a elaborare il rapporto con la tecnologia e le loro eventuali dipendenze, e a stabilire rapporti veri con il mondo non virtuale, quello reale. La peste degli «zombie», la tecnologia, è altamente contagiosa e provoca un appetito insaziabile. In Italia questa generazione ha ricevuto il nome di «nativi digitali», facendo cenno alle tribù digitalizzate (Ferri, 2011; Varriale e Rotondo, 2011). Il loro rischio è la perdita del confronto educativo continuo, il sopravvento della solitudine o del solipsismo, con la correlativa angoscia di un’educazione senza senso. Spesso si verifica anche un deficit cognitivo per cui i processi intellettivi più semplici diventano compiti sovrumani e la capacità logica sembra compromessa.
1.3. Alcuni aspetti dell’influsso familiare Molti tratti della condizione adolescente sono strettamente dipendenti dalla situazione della coppia genitoriale e della famiglia.
Queste sono lontane dalla stabilità di una volta. Diminuiscono le coppie con figli (quasi il 30% dei nuclei familiari è composto da coppie senza figli), crescono le famiglie unipersonali (single e vedovi) e quelle monogenitoriali, specialmente madri con figli.
La forma familiare più tradizionale, la coppia con figli, che 20 anni fa era maggioritaria, oggi rappresenta meno di una famiglia su tre. È cresciuto l’indice dei divorzi e delle separazioni; negli Stati Uniti, ad esempio, il 40% dei bambini di sposi o conviventi vedrà la separazione dei genitori prima dei 15 anni di età (Cherlin, 2010). In Italia, ci sono meno divorzi che nel resto d’Europa e circa la metà in meno rispetto agli Stati Uniti. Nel 2012 in Italia ci sono stati 207.100 matrimoni, le separazioni per 1.000 matrimoni erano 181,7 e i divorzi 307,1 (ISTAT, 2014).
Questi ultimi non sono numeri da sommare: molte separazioni facilmente diventano dei divorzi. La ricerca ha determinato anche i segni premonitori della separazione o del divorzio: la durezza dell’approccio, la critica-disprezzo-difesa-ostruzionismo, l’ignorare l’altro, il rimediare ai conflitti subiti, le memorie negative, la povertà di interazione, l’insufficiente disposizione al cambiamento (Fabbro et al., 2009; Gottman, 2011).Questi fatti hanno forte influsso sugli adolescenti (Ferraris, 2011), che possono presentare una diminuzione dell’autostima e una prematura autonomia emotiva, così come una de-idealizzazione dei genitori, problemi relazionali e depressione, forme di devianza sociale, somatizzazioni, senso di colpa, senso di responsabilità per la separazione e il dovere di riconciliare i genitori. L’educazione dovrà lavorare per assistere la performance delle prossime generazioni in ambito di vita familiare e assicurare livelli di crescita e di maturazione individuali più sicuri.
1.4. La risonanza educativa della realtà scolastica L’emergenza educativa nella scuola si evidenzia in vari atteggiamenti dei ragazzi legati alla difficoltà d’integrazione della proposta formativa e soprattutto nella complessità comunicativa tra gli educatori e gli educandi (interessi, linguaggi, categorie culturali): sono sempre mondi diversi. Gli adolescenti accettano quegli adulti «la cui simpatia per i giovani e la cui attenzione ad essi li rende capaci di cogliere nelle pieghe di certi comportamenti gli spiragli di una ricerca positiva che può aprire le porte al dialogo» (Bignardi, 2009). Gli insegnanti spesso si sentono disorientati nel compiere questa missione, che sembra impossibile. Si sentono in pratica quasi «obbligati» a garantire minor sforzo per l’educando, maggiore pluralismo e tolleranza, una socializzazione soft che non vada in profondità.
D’altra parte, solo il 41% dei ragazzi ritiene che le competenze acquisite a scuola siano «utili» per il loro futuro lavoro (Rapporto Giovani, 2016). Infine, l’alto livello d’ingerenza sociopolitica in ambito educativo genera margini ridotti di creatività agli enti e alle persone dediti all’educazione. Tutto rende difficile una progettualità cosciente, aperta e raggiungibile tra i ragazzi.
1.5. La società e le relazioni La società postmoderna caratterizzata come «liquida» relativizza ogni verità e ogni ideale riducendo la bontà degli atti e delle persone a una questione di efficienza, rifacendosi a una prassi i cui principi sembrano scritti sull’acqua. Perciò, la costituzione dell’identità rischia di lasciare dei «buchi neri» nella crescita, che possono tradursi in un costante bisogno di autorealizzazione, o in una sua deformazione, il soggettivismo narcisistico (Vettorato, 2009). Ciò si esprime poi in uno stile relazionale egocentrico o simbiotico, proteso alla ricerca di continue gratificazioni, che neutralizzano le abilità dell’altruismo, cioè l’accoglienza, l’incontro, l’ascolto, l’attenzione agli altri, ecc. Dilagano le relazioni a vantaggio personale: «rimossi dalla vista e dal pensiero i fattori sopraindividuali che determinano il corso di una vita individuale, diventa difficile apprezzare il valore aggiunto dell’“unire le forze” e del “tenersi per mano”» (Bauman, 2002, p. 17).
Gli adolescenti esprimono il disagio di vivere in una società permeata da questa concezione soggettivistica, che concepisce la realizzazione personale come difesa e promozione di sé, piuttosto che come apertura e donazione, afferrandosi alla famiglia sociale, in una forte lotta tra desiderio d’onnipotenza e senso d’impotenza (Cesareo e Vaccarini, 2012). Spesso il narcisismo spinge gli adolescenti attraverso l’adesione al consumismo, oppure il disagio «a-sintomatico» che li rende sradicati culturalmente, emarginati dalle istituzioni e dalle agenzie formative e politiche.
Di conseguenza, per essere, cercano di avere sempre di più.
Con queste coordinate, le relazioni possono essere coltivate in maniera consumistica: «per un periodo di prova» con l’impegno di restituzione in caso di non soddisfazione. Si scarta un prodotto che non soddisfa più. Si cambia e basta. Quindi, gli obiettivi di un’educazione basati sulla reciprocità, sull’impegno della propria persona, entrano in crisi.
In altri tempi, l’ancoraggio sociale ai valori, anche non approfonditi, permetteva agli adolescenti di affrontare più facilmente la crescita ed evitare il rischio di avventurarsi nel nichilismo (Casadei, 2010).
Oggi, le forme di comportamento evasivo dell’adolescente servono a eludere la costruzione consapevole e sforzata di una personalità abile a gestire le proprie emozioni e desideri. Certamente, non sono loro i responsabili della crisi, ma forse l’ultimo anello di una crisi radicata in una famiglia, in una scuola e in una società senza una progettualità educativa ad hoc (Schiralli e Mariani, 2011). La risultante di queste tendenze non facilitanti di una personalità relazionale e integrata nel contesto è la generazione di un mondo adolescente dal vissuto episodico carente di progettualità, con un io fragile e uno stile di vita individualistico — spesso narcisistico —, con le varianti dell’aggressivo-bullo e arrabbiato perché non curato e seguito, o del depresso e annoiato perché carente del senso della vita, a volte intrappolato in un gruppo che lo appiattisce e lo chiude rispetto alla possibilità di superamento e di crescita.
2. Alcune vie da prediligere in ambito educativo Le politiche socioeducative e la formazione dovrebbero assicurare le competenze e le abilità degli educatori e dei genitori dando priorità ad alcuni ambiti qualificanti.
2.1. Una relazione empatica e dialogica Il processo educativo dell’adolescente è frutto di un processo empatico che attiva la sua empatia. Il pensiero astratto formale e la consapevolezza di sé e del mondo affettivo consolidano la sua identità e la visione positiva dell’altro come un bene per sé degno di amore personale (Bellingreri, 2005). Nel contesto attuale egli deve sentirsi accolto, conosciuto e amato come soggetto unico e irripetibile carico di potenzialità originali.
La pratica educativa empatica darà all’adolescente le basi per una capacità relazionale autentica, libera e consapevole di sé. L’empatia, quindi, è una competenza dialogica necessaria per coloro che operano con il mondo adolescente per aiutarli a superare ogni blocco emotivo e tanti disturbi relazionali nella strutturazione della personalità. Allo stesso tempo, questa competenza allontana il rischio dell’educatore/ genitore di tendere a giudicare l’adolescente a partire dalla sua contingente incompiutezza e assicura nell’educatore la relativizzazione operativa dei suoi parametri d’interpretazione.
L’educatore/genitore per questa via empatica impara l’arte dell’accettazione, della comprensione, della sintonia, attitudini liberatorie delle proprie risonanze emotive (fantasie, conflitti irrisolti, simbolizzazioni, sentimenti di inferiorità o superiorità, ansie, ecc.). In questo modo l’intervento educativo contribuisce alla costruzione dell’identità dell’adolescente, previene il suo disagio e contrasta la facile tendenza alla sfiducia propria di chi vive molte esperienze negative. Chi sperimenta o ha sperimentato forti disagi mette in atto delle strategie di difesa, di controllo dell’altro, di conferme affettive che possono creare nell’educatore un senso di sfiducia o di distanza emotiva affettiva. Le possibili visioni negative dell’educatore rispetto all’adolescente devono migrare verso la sua accettazione incondizionata e una disposizione facilitante ed empatica che garantisca pian piano la fiducia reciproca e l’elaborazione dell’identità personale del ragazzo.
La relazione empatica è chiave anche in termini di prevenzione e di protezione del rischio separazione-divorzio. La coppia deve imparare a lamentarsi (espressione assertiva del disagio), a dare feedback positivi (carezze) e critici negativi diretti (non indiretti), sui fatti (non sulle persone), specifici (e non generici). Importante è anche prevenire imparando a parlare in prima persona con il linguaggio «io», espressivo dei propri sentimenti e bisogni, e non «tu» (normalmente giudicante e denunciante), e a descrivere una situazione in forma oggettiva. Entrambi devono imparare a essere gentili, a ringraziare con dolcezza anche per i gesti scontati e a esprimersi con chiarezza e concretezza.
2.2. La progettualità in risposta alla ricerca di senso Nel contesto sopra descritto, la pedagogia potrebbe avere la tentazione di ridurre l’attenzione all’elaborazione del progetto di futuro e di aumentarla rispetto alla gestione dell’emergenza.
L’«emergenza educativa», in realtà, si risolve con una progettualità educativa consapevole. La progettualità è la prima e fondamentale risposta alla ricerca di senso propria di ogni adolescente. Si tratta di una progettualità frutto della visione e della comprensione della complessità, della ricomposizione dell’alterità che supera la chiusura in se stessi, della tempestività nell’agire la cosa giusta al momento giusto, dell’abilità nella gestione dei processi. La progettualità educativa comporta la capacità di contatto dell’individuo con gli obiettivi educativi e con il gruppo. L’educatore deve evitare di cavalcare l’onda dell’emergenza sulla tavola della visibilità mediatica, e condurre veramente gli adolescenti ad arrivare alla terra ferma, che li salva dall’agitazione del mare e permette loro di costruire la vita sulla roccia della spiaggia sicura (Rizzi, 2010).
3. Un’etica per gli adolescenti L’essere adolescente contiene una forza interiore che si può orientare solo con la ragione, con un intimo equilibrio spirituale e con un’intensità etica che attivi l’eccellenza nel diventare se stessi. L’educazione dovrebbe rendere gli adolescenti consapevoli di dover vivere la vita in prima persona, senza vane sottomissioni che li conducono alla noia o alla paura. Questi aspetti (ragione, equilibrio interiore ed etica) assicurano loro la costituzione di vincoli affettivi confortanti senza sensi di colpa (Camus, 2012).
Di fronte al non senso e alla cultura del rischio assunta da molti adolescenti (Francesconi e Zanetti, 2009), è necessario un senso etico fondamentale che li aiuti a introiettare convinzioni miliari per la gestione di sé e la relazione con gli altri, come ad esempio: «non fare male a nessuno», «lascia il mondo meglio di come lo trovi», «rispetta gli altri», «sii giusto», «sii amorevole con tutti».
Questa formazione etica è il frutto spontaneo del modellamento quotidiano ricevuto dai genitori/educatori che vivono l’armonia tra la determinazione delle regole e l’accompagnamento degli affetti. In concreto, il processo educativo forma una cultura etica personale e sociale quando facilita le buone maniere in ogni relazione, quando apre l’individuo alla fiducia negli altri, quando aiuta a riflettere sui modelli di vita in modo sistematico e critico, quando vede che i fatti provano le parole dell’educatore, quando l’educatore è sensibile e attento ai suoi bisogni.
Mario Oscar Llanos

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