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Difficoltà di apprendimento - vol. 21.2

Difficoltà di apprendimento - vol. 21.2

(+ Disturbi di attenzione e iperattività) Sostegno e insegnamento individualizzato

Numero di rivista
dicembre 2015
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Editoriale
Verso una scuola sempre
più inclusiva?
di Dario Ianes

Per tre giorni, 5.000 insegnanti, educatori e professionisti e 200 relatori si sono confrontati per riflettere su integrazione scolastica e sociale, disabilità, difficoltà di apprendimento, tecnologie e metodologie didattiche innovative con l’obiettivo di definire nuovi percorsi e proposte operative per realizzare una «buona scuola inclusiva».
Quest’anno la decima edizione del Convegno «La Qualità dell’integrazione scolastica e sociale» ha registrato una partecipazione senza precedenti, tanto che tutti i posti disponibili al Palacongressi di Rimini sono andati esauriti tre settimane prima della chiusura delle iscrizioni.
Un successo che è il segnale di un passaggio consapevole da una scuola che non si limita solo a integrare gli alunni con disabilità a una scuola pienamente inclusiva, che sappia valorizzare l’infinita varietà delle differenze umane, dalle disabilità alle genialità, dalle differenze culturali e linguistiche a quelle familiari ed economiche, dalle differenze di apprendimento alle differenze di genere e orientamento sessuale.
Dalla prima edizione del Convegno, nel 1997, nata sull’onda del post Legge quadro sulla disabilità (104/1992), la strada percorsa verso l’inclusione è stata lunga ed estremamente stimolante. Molte le conquiste sul campo, grazie a una partecipazione responsabile di insegnanti, associazioni e famiglie, che hanno spinto nella direzione di una scuola inclusiva di Qualità. Qualità che si è cercata, stimolata, raccontata, documentata e discussa in un’edizione dopo l’altra.
In questa edizione, sono stati molti i passaggi significativi, a partire dalla tavola rotonda sul futuro dell’insegnante di sostegno, un tema da mesi al centro di un accesso dibattito alla luce della riforma del sostegno prevista dalla legge «Buona Scuola», fino alle riflessioni di grandi pensatori come il sociologo Zygmunt Bauman, il filosofo Edgar Morin e il teologo Vito Mancuso.
All’indomani degli attentati di Parigi, le parole del filosofo francese Edgar Morin hanno colpito nel segno la platea. In particolare quando ha ribadito come l’insegnamento e l’educazione abbiano un ruolo decisivo per creare una società multiculturale, affermando che «per favorire l’integrazione è fondamentale insegnare che la multiculturalità fa parte della nostra storia. Mostrare, per esempio, che l’Italia è una nazione multiculturale, fatta da popoli diversi: siciliani, piemontesi, trentini. Tutti questi popoli si sono integrati dopo l’Unità italiana, ma non ancora totalmente. L’Italia, così come la Francia e la Spagna, non ha una razza unica. È frutto dell’integrazione di popoli originariamente totalmente diversi».
Del resto, come ha affermato il sociologo Zygmunt Bauman, «stiamo vivendo un’ondata di immigrazione verso l’Europa senza precedenti. E alla radice di tutto c’è la globalizzazione, che sta causando la fuga di milioni di persone — soprattutto in Africa e Medio Oriente — dai loro Paesi d’origine, dove non hanno più un posto in cui stare». Questi problemi, ha sottolineato Bauman, sono «questioni globali sulle quali però si devono trovare soluzioni a livello locale. Gli insegnanti devono trovare il modo di affrontare classi sempre più miste dal punto di vista culturale, linguistico, religioso. Una miscela che devono cercare di trasformare in opportunità di crescita e integrazione. Ci vuole certamente molto tempo, non ci sono scorciatoie, ma questa composizione mista può generare qualcosa di fortemente creativo».
Ma perché gli stranieri rappresentano, ai giorni nostri, il bersaglio perfetto delle nostre ansie e paure? «Le persone che vediamo nelle stazioni e nelle periferie delle città simboleggiano l’incertezza del nostro tempo» ha sottolineato il sociologo ideatore della modernità liquida. «Mostrano che quello che è successo a loro può succedere anche a noi. Rendono visibile e trasparente la fragilità della nostra condizione. Non sappiamo cosa aspettarci dal futuro e siamo quindi timorosi e impauriti. Consideriamo gli stranieri “messaggeri di cattive notizie” e per questo scarichiamo su di loro tutte le paure».
Nel nostro tempo così frammentato e lacerato abbiamo bisogno di accogliere tutte le diverse spiritualità, le diverse visioni del mondo e dell’uomo. Come ha affermato il teologo Vito Mancuso, «abbiamo bisogno di un’anima grande che unifichi il messaggio delle grandi spiritualità mondiali. Non è possibile, infatti, uscire dalla crisi che stringe la nostra libertà senza quest’apertura. In questo esercizio il lavoro educativo è decisivo, essenziale, il pilastro su cui si fonda la civiltà umana. Più un sistema politico è avveduto, più investe in educazione e cultura. Perché un essere umano possa essere un elemento positivo nel nostro sistema, dev’essere educato».
Di educazione e di tutte le questioni aperte sull’inclusione si è ampiamente discusso, ma il tema caldo di questa decima edizione del Convegno è stato, senza dubbio, il dibattito sul futuro ruolo e sulla formazione degli insegnanti di sostegno.
Alla tavola rotonda sulla «iperspecializzazione» dell’insegnante di sostegno, dove abbiamo cercato di avviare un confronto a più voci per riflettere anche su possibili alternative alla proposta governativa, hanno partecipato più di 2.000 persone. Ne è nata una discussione profonda e costruttiva che abbiamo sintetizzato in un instant ebook (disponibile gratuitamente sul sito del Convegno, www.convegnoqualita.it), risultato dell’intenso dibattito che si è sviluppato attorno ai probabili contenuti della legge delega prevista dalla Buona Scuola sulla figura dell’insegnante di sostegno, anche alla luce della proposta di legge 2444.
Ad animare il dibattito sono due visioni diverse del ruolo dell’insegnante di sostegno, anche se comune è la finalità: migliorare la qualità dell’inclusione nelle nostre scuole. C’è chi, per raggiungere questo obiettivo, intende separare carriere e ruoli tra insegnanti di sostegno e insegnanti curricolari. Altri che, invece, ritengono indispensabile diffondere le competenze sull’inclusione all’interno delle scuole.
Anche il sottosegretario all’Istruzione, Davide Faraone, è intervenuto con un videomessaggio in cui ha sottolineato come «l’inclusione scolastica sia tra le priorità del governo e della legge sulla Buona Scuola». «Bisogna abbattere il muro dell’ipocrisia» ha proseguito «perché a volte l’inclusione non funziona e quindi è importante affinare gli strumenti per favorirla. Studiamoli insieme, in un processo partecipativo, nulla è già deciso. Sono certo che dal vostro convegno arriveranno contributi significativi per le decisioni che prenderemo in futuro».
E proprio per raccogliere l’invito del sottosegretario Faraone e contribuire, grazie alla partecipazione collettiva, alla discussione politica, culturale, sociale e giuridica sul destino dell’insegnare nella scuola inclusiva, abbiamo scelto di mettere a fuoco nella mozione finale un solo aspetto: la formazione degli insegnanti, tema cruciale nell’ambito della legge 107/2015 «Buona Scuola» e il già noto comma 181, lettera c.
Riportiamo e condividiamo insieme a tutti i lettori «L’inclusione: una questione di classe», la mozione finale del 10° Convegno internazionale «La Qualità dell’integrazione scolastica e sociale».
Tre paradigmi di base
1. Pedagogia, pedagogia, pedagogia. È una questione storica negativa italiana la formazione iniziale degli insegnanti quanto meno opaca sui fondamenti teorici e pratici dell’insegnare, soprattutto nella scuola secondaria. Il tema non riguarda l’inclusione, ma concerne l’istruzione tout court di tutti gli insegnanti, per tutti gli studenti, qualsiasi sia la loro condizione. Dunque è necessario che la pedagogia diventi davvero il cuore professionale dell’insegnare.
2. L’inclusione è l’eterogeneità. È giunto il tempo sociale, economico e antropologico di considerare l’idea di scuola inclusiva come l’unica idea possibile di scuola normalmente democratica e capace di vincere le grandi sfide della modernità. Riconosciamo l’eterogeneità umana come condizione naturale delle società e delle persone in cui nessuna diagnosi o certificazione o stigma sociale risponde al riconoscimento dell’originalità e unicità di ogni singola persona, che non è una sommatoria di performance e di sintomi, ma qualcosa di più, qualcosa di diverso perché tutti siamo orgogliosamente imperfetti e tra noi diversi. L’inclusione, nell’epoca della globalizzazione, è quindi tema trasversale e universale per tutti. Ciò significa considerare l’inclusione la questione centrale e non accessoria e non solo dedicata a chi per scientismo, ideologia o pregiudizio viene considerato una specie di dio minore.
3. Contrastare il neo darwinismo. L’epoca attuale presenta condizioni economiche e sociali, nazionali e internazionali, che implicano il rischio di nuove forme di discriminazione, di diseguaglianze che sfidano l’orizzonte democratico dei nostri sistemi educativi. Nell’evoluzione del welfare e delle politiche sociali attuali il rischio di chi non rientra nelle idolatriche categorie della perfezione competitiva è di essere sottoposto a nuovi modelli di cura isolante. La tendenza può determinare la messa al centro del sintomo e non della persona, con la conseguenza di un assistenzialismo buonista e di una falsa inclusione.
Sull’insegnare inclusivo oggi
Riconosciamo onestamente tutti i deficit di qualità di carattere organizzativo, contrattuale, collegiale, relazionale, culturale nei quali, spesso, l’inclusività viene di fatto ridotta, se non negata. Tutte le nostre mozioni di questi vent’anni ribadiscono la necessità, ad esempio, di cambiare radicalmente rotta sulla formazione iniziale, e in servizio, degli insegnanti e che il sostegno è un’attività della classe, non una pratica a sé stante. Comprendiamo quindi bene la sofferenza di molte famiglie per un’inclusione dei propri figli in forme discontinue, opache, a volte dilettantesche. La macchinosa gestione delle risorse umane rischia burocraticamente di tutelare posti, ma non pedagogie. Alcune volte ci pare persino che un alunno con disabilità non sia un alunno in carne e ossa, ma solo un pretesto per altro (cattedre, carriere, nomine, ecc.).
Nonostante tutto, però, crediamo che al cuore dell’inclusione ci sia la classe, cioè la comunità di relazioni tra pari e tra adulti come unico luogo possibile di un’inclusione non illusoria. Sta nella realizzazione della speciale normalità il pensiero lungo che ha pervaso questi venti anni di ricerca, confronto e studio tra di noi.
Riconosciamo però che è diffuso il rischio di confondere didattiche inclusive, giustamente individualizzate, con cure riabilitative, metodologismi e tecniche che esaltano il sintomo e non le persona nella comunità educativa. Noi non condanniamo a priori approcci terapeutici o riabilitativi, ne comprendiamo il significato, ma riteniamo necessario un equilibrio per evitare che il tecnicismo diventi ideologicamente assorbente dell’intero percorso educativo.
Didattica, terapia, tecniche non sono sinonimi, non vanno contrapposti, ma neppure confusi. Non ci piace né la pedagogia della chiacchiera, né la tecnica come mito miracolistico. Le contraddizioni tra una confusa inclusione e i rischi di medicalizzazione vanno affrontati con coraggio anche con un dibattito epistemologico, scientifico e culturale tra tutti i professionisti che si occupano di umanità.
Sei proposte per un’inclusione di classe
1. Sulla formazione iniziale di tutti gli insegnanti c’è un consenso unanime perché questa abbia una consolidata dignità pedagogica, in cui l’inclusività sia lo sfondo integratore e anche argomento elettivo di acquisizione di competenze attive per tutti gli insegnanti della scuola italiana. Deve quindi realizzarsi un curricolo universitario in cui l’inclusività sia trasversale in tutti gli insegnamenti e specifica per non meno di trenta crediti. L’inclusività riguarda tutti gli alunni e tocca la quotidianità delle didattiche per l’attenzione che dà al singolo, e insieme al valore che dà al collettivo come comunità di apprendimento. Appunto come dice il titolo di questa mozione: l’inclusione è questione di classe. La formazione universitaria degli insegnanti deve quindi essere unitaria, strutturalmente inclusiva, professionalmente qualificata soprattutto sulle didattiche (individualizzate, di gruppo, di ricerca, di cooperazione, di tecnologia interattiva), qualsiasi sia l’ordine, grado, disciplina di ogni futuro insegnante.
2. Sulla formazione specifica di quelle professionalità cui finora abbiamo attribuito il termine «sostegno» con una vasta area di interpretazione, la discussione è stata particolarmente vivace e ha presentato posizioni diverse. Universalmente si condividono la formazione iniziale, come abbiamo appena detto, e la formazione obbligatoria in servizio, di cui parleremo più avanti. Invece la questione della formazione al sostegno ha trovato due posizioni diverse. La FISH ha confermato la sua proposta di una laurea ad hoc con percorsi accademici paralleli e non aggiuntivi, e ruoli separati. Va riconosciuto, però, che la grandissima parte dei presenti a questo Convegno propone invece, dopo la formazione iniziale unitaria e comune, percorsi accademici di specializzazione come arricchimento della professione docente. L’ipotesi condivisa è di titoli acquisiti sia con un intero anno accademico, sia con altri ulteriori arricchimenti. Questo modello risponde a una visione ricca e articolata della professione docente in genere che deve avere un cuore robusto, ma articolarsi con ulteriori competenze non solamente in temi di inclusività, ma anche nelle nuove esigenze professionali della scuola. L’architettura in cui si immagina la specializzazione inclusiva è quella di prevedere figure di sistema, come arricchimento e supporto sia ai singoli casi che alla scuola nel suo insieme, adeguatamente formate e non casualmente selezionate. Questa tesi, largamente condivisa, parte dall’assunto che, se la formazione iniziale di tutti all’inclusione sarà effettivamente realizzata, non vi saranno ragioni per immaginare «specialisti collaterali» che rischiano, loro malgrado, di accentuare e non di ridurre la delega diffusa tra gli attuali docenti curricolari. Immaginiamo dunque un insegnante di sostegno prima di tutto insegnante, con una formazione aggiuntiva e solida di servizio all’inclusione per ogni singolo alunno, ogni singola classe, ogni collega. Quindi non una professione «altra», ma più ricca, trasversale, partecipata, insomma un mestiere di rete. Una professione arricchita, sempre strutturalmente pedagogica, può dunque appartenere a una nuova articolazione delle professioni docenti, non solo nel sostegno, che rompa la tradizionale monotonia della separazione tra cattedre e discipline.
3. Vanno profondamente rivisti i curricoli e i percorsi formativi di tutti gli alunni. I curricoli attuali peccano ancora di separazioni epistemologiche tradizionali e di dominio dei contenuti sulla mescolanza dei saperi, su competenze attive che favoriscano lo sviluppo dei talenti di ogni alunno. Senza pretendere per forza che tutti ottengano le stesse cose, nello stesso momento e nella stessa quantità. L’autonomia didattica e curricolare della scuola va pienamente realizzata perché solo l’autonomia e la flessibilità creano una rete di comportamenti attivi e interattivi, ma capaci di creare inclusione. Abbiamo bisogno di un curricolo inclusivo, non di una checklist di discipline e contenuti.
4. Va definitivamente rotto il modello consociativo contrattuale sulla gestione delle risorse del personale. La stabilità e la continuità degli insegnanti rappresentano valori irrinunciabili. Lo sono anche perché favoriscono la nascita di una comunità professionale riflessiva, che progetta, condivide, costruisce la qualità. Il precariato, se questa volta scompare davvero, non può essere sostituito da insegnanti di ruolo volatili di anno in anno. Non c’è inclusione senza stabilità.
5. La stabilità obbliga anche a ripensare al significato del concetto costituzionale di libertà di insegnamento che è per noi non anarchica differenza di gusti didattistici, ma rigorosa responsabilità deontologica professionale in cui la scelta didattica libera di ogni docente si misura con i diritti inclusivi e di autorealizzazione di ogni singolo alunno.
6. Formazione durante tutto l’arco della vita professionale. Non possiamo che essere lieti del ritorno della formazione obbligatoria dei docenti. Non c’è una delle nostre mozioni di questi ultimi vent’anni che non citi tale mancanza come una vergogna. Ma in tema di inclusione vorremmo porre, come cautela, una suggestione finale. Desideriamo che la formazione sia di classe, cioè diciamo no alla convegnistica predicatoria, alla vendita chiavi in mano di ricette di verità, ma soprattutto diciamo sì a: ricerca-azione, ricerca-azione, ricerca-azione. Gli insegnanti sono portatori di saperi, di teorie esplicite e implicite, il loro primo bisogno è capirsi e scoprire partendo dal proprio vitale caos, parafrasando Mancuso, per trovare ognuno il proprio logos. Se la formazione non fosse attiva, partecipata, costruttiva, diventerebbe solo un mercato per nuovi seduttori. La formazione all’inclusione si fa includendo, si fa partendo dalla classe, cioè dal lavoro quotidiano. Perché l’inclusione è una questione di classe.

Dario Ianes e Andrea Canevaro

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Difficoltà di apprendimento e Didattica Inclusiva (+ Difficoltà in matematica + Disturbi di attenzione e iperattività)
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