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Difficoltà di apprendimento - vol. 21.1

Difficoltà di apprendimento - vol. 21.1

(+ Difficoltà in matematica) Sostegno e insegnamento individualizzato

Numero di rivista
ottobre 2015
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Editoriale
Vent’anni di cammino insieme: un’occhiata all’indietro per guardare meglio in avanti
di Dario Ianes


Quest’anno siamo a Rimini per festeggiare la decima edizione del Convegno «La Qualità dell’integrazione scolastica e sociale». È un traguardo — ma anche e soprattutto un nuovo punto di partenza — importante, emozionante e prezioso. Per questo vogliamo soffermarci un attimo a riflettere sul cammino fatto insieme in questi vent’anni verso l’orizzonte dell’inclusione, per riprenderlo poi più consapevoli e perciò più forti.
In queste dieci edizioni del Convegno non soltanto abbiamo dato voce ai relatori, illustri e meno noti, ma abbiamo anche sentito le migliaia di voci di insegnanti, educatori, psicologi, neuropsichiatri, pedagogisti, assistenti sociali e tanti altri che hanno condiviso questo cammino. Persone diverse, di varia provenienza culturale e professionale, accomunate da una tensione costante, e indubitabile, verso lo sviluppo umano, la partecipazione sociale, la giustizia sociale come equità, il sostenere tutti in un percorso di vita pieno e realizzato nei contesti sociali — primo fra tutti la scuola, ovviamente. Abbiamo sentito la loro vicinanza, il loro riconoscersi e ritrovarsi insieme in un’idea, un valore; ci siamo sentiti vicini in un’energia che si rinnova ogni due anni.
Con questa decima edizione saranno più di 25.000 le persone con cui abbiamo condiviso questa esperienza, ma non solo: quante volte abbiamo sentito, in varie occasioni e in ogni parte d’Italia, qualche insegnante dire «Io c’ero a Rimini», oppure «Ci vediamo a Rimini»; quante volte abbiamo visto appese in bacheca le mozioni finali, quanti click sul sito e quanti libri sono nati da questo Convegno...
Sappiamo, però, che c’è ancora molto, moltissimo da fare: l’orizzonte dell’inclusione non è vicino. Il Convegno nasce nel 1997 sull’onda del post-104: la Legge quadro sulla disabilità aveva, nel 1994, generato l’Atto di indirizzo alle ASL, con le relative tensioni tra mondo sanitario e mondo della scuola, che da parte sua stava girando la boa dei primi vent’anni di integrazione scolastica degli alunni con disabilità. Stava per venire alla luce la relazione della Commissione parlamentare Sbarbati sullo stato dell’integrazione in Italia e in tanti, nel mondo della scuola e dell’Università, sentivamo il bisogno di interrogarci sulla Qualità dell’integrazione, perché gli alunni/e con disabilità hanno il diritto a un’integrazione di qualità. Il Convegno è partito così, all’insegna della Qualità. Qualità che si è ostinatamente cercata, stimolata, raccontata, documentata, discussa, un’edizione dopo l’altra.
Ma se ci alziamo un po’ e guardiamo questi vent’anni dall’alto, cosa vediamo? Proviamo a esplorare questo paesaggio, a raccontare le impressioni, necessariamente soggettive, che oggi possiamo condividere.
Ci sembra che sia in atto un passaggio consapevole da una scuola che fa bene l’integrazione degli alunni con disabilità a una scuola pienamente inclusiva, dalle disabilità all’infinita varietà delle differenze umane (passando dagli alunni con disabilità a quelli con DSA, a quelli con BES, a quelli con storie, lingue e culture diverse, famiglie diverse, ecc.), e da un senso di giustizia come uguaglianza a una giustizia come equità. L’orizzonte si è allargato. Merito di chi? Tante forze hanno spinto in questa direzione; ne citiamo solo alcune, in ordine sparso: il dibattito internazionale sull’Inclusive Education che lambisce con sempre maggiore forza e competenza anche i nostri confini culturali (spesso autoreferenziali), i genitori che hanno spinto per l’approvazione della Legge 170 del 2010 sui diritti degli alunni con DSA, il forte dibattito (nato nel 2005, ma esploso con le circolari MIUR del 2013) sugli alunni con BES che, in nome di un principio di equità, dovevano essere considerati titolari anch’essi di diritti di personalizzazione, i ricercatori/militanti dei Disability Studies, con la loro critica al riduzionismo medico insito in un’integrazione apparente (in realtà esclusione mascherata), il diffondersi pedagogico di ICF-OMS con la sua visione biopsicosociale della persona, al di là della disabilità.
Ora sappiamo che una buona integrazione è un primo passo nella direzione di una scuola inclusiva; sappiamo che individualizzare bene apre le strade a forme più generalizzate di Didattica Inclusiva, rivolta a tutti gli alunni; ora sappiamo che Inclusione non è un sinonimo più moderno di Integrazione; ora sappiamo meglio qual è l’orizzonte verso cui camminiamo. E sappiamo anche che ci avvicineremo ancora di più a una scuola inclusiva se progetteremo spazi, tempi, materiali e didattica già fin dall’inizio in forme plurali, diverse e multiple, fruibili e adatte alle varie differenze. È la logica dell’Universal Design, del progettare e realizzare ambienti che rispondano alle esigenze di tutti.
Ci sembra anche che la politica non sia abbastanza sveglia da tenere questo passo. Berlinguer, De Mauro, Moratti, Gelmini, Fioroni, Carrozza, Giannini: sette ministri (se ne abbiamo dimenticato qualcuno chiediamo venia), ma nel governo della Scuola non si è sentita una svolta decisa verso una scuola inclusiva. I capisaldi di un vecchio sistema disabilitocentrico e medicocentrico ci sono ancora tutti, imperano ancora la certificazione e la diagnosi sanitaria, domina ancora la logica dell’«alunno/a speciale + insegnante speciale». La politica non ce la fa a star dietro alla cultura e alla vita sociale innovativa, figuriamoci ad anticiparla e orientarla! (Si veda l’occasione perduta della «Buona scuola».) Ma qualche timido passo in avanti è riuscito anche alla politica: la Legge 170, le circolari BES e la formazione universitaria degli insegnanti, in particolare della primaria e di sostegno (ci scusino i politici per le omissioni di qualche altro progresso, ma al momento abbiamo un vuoto).
Ci sembra che la formazione universitaria degli insegnanti si stia avviando sulla strada giusta. Esclusa la formazione universitaria per la scuola secondaria di primo e secondo grado, naturalmente. Nei corsi di Laurea quinquennali per diventare insegnanti di scuola dell’infanzia e scuola primaria ci sono finalmente molte attività (più di 30 crediti, ogni credito corrisponde a 25 ore di lavoro dello studente, di cui 6/7 in aula) sui temi dell’integrazione e inclusione. Finalmente si possono affrontare degnamente le grandi questioni e le competenze di un docente inclusivo (come suggerisce anche la European Agency for Special Needs and Inclusive Education). Ma la ministra ai tempi di questa riforma (Gelmini) dovrebbe spiegarci quale mutazione antropologica profonda cambia gli alunni/e nell’estate tra la quinta primaria e la prima secondaria, una mutazione così marcata da rendere superflue, nella formazione dei futuri professori delle secondarie di primo grado, tutte quelle attività sull’inclusione fatte dagli studenti per abilitarsi all’insegnamento nella primaria: per la secondaria bastano 6 crediti, ma gli alunni sono più vecchi di soli tre mesi.... Così prevede il piano di studi del Tirocinio Formativo Attivo, il percorso universitario di un anno per abilitarsi all’insegnamento: una follia omaggio ai tanti professori gentiliani.
Un bel passo in avanti è però stato fatto nella specializzazione per gli insegnanti di sostegno, con il nuovo corso annuale decretato dal MIUR nel 2011 e partito già in tutti gli Atenei italiani. Questo corso, ben più impegnativo e completo delle precedenti specializzazioni universitarie, è esempio di una sana alleanza tra le Associazioni che tutelano i diritti delle persone e delle famiglie con disabilità (FISH e FAND in quel caso) e il mondo accademico della pedagogia e didattica speciale che ha contribuito in modo decisivo a questa progettazione formativa (oltre che, ovviamente, alla sua realizzazione capillare, faticosa ma efficace, nel nostro Paese). In questo caso l’alleanza ha funzionato e ha dato buoni frutti: crediamo, infatti, che non possa venire niente di buono da una situazione di scontro tra le Associazioni di tutela delle persone con disabilità e il mondo dell’Università (come adesso si rischia che accada in occasione della Legge delega sul sostegno prevista nella Legge 107 del 13 luglio 2015). Conflitto fecondo di miglioramenti sì, scontro no.
Ci sembra di vedere poi, se ci guardiamo un po’ in giro, che ci siano stati e continuino a esserci sviluppi sempre più interessanti della ricerca scientifica in ambiti come quelli della psicologia e delle neuroscienze, che portano frutti importanti anche in campo educativo e didattico. Si prenda, ad esempio, in considerazione la situazione delle persone con disturbi dello spettro autistico e si pensi a quello che è cambiato in questi vent’anni. Le conoscenze scientifiche si sono moltiplicate a un ritmo vertiginoso e hanno raggiunto anche la «base»: le famiglie sempre più informate, gli educatori, i logopedisti, gli insegnanti, gli psicologi, ecc. Si sono diffusi approcci ben sperimentati come quello abilitativo cognitivo-comportamentale (negli anni Ottanta quasi criminalizzato da una cultura psicologica intrisa di psicoanalisi, ora trattamento indicato come elettivo dal Ministero della Salute...), l’Applied Behavior Analysis (ABA), l’approccio TEACCH, la Comunicazione Aumentativa Alternativa (CAA), ecc.
Le conoscenze cliniche specialistiche contaminano sempre più i vari mondi reali delle persone con disturbi dello spettro autistico, nell’ottica di una «speciale normalità». Anche nella scuola. E nella scuola sono arrivate anche le tecnologie per compensare i disturbi dell’apprendimento, ad esempio nell’accesso a un testo scritto, ma non solo. Le sperimentazioni sull’apprendimento cognitivo e metacognitivo hanno generato prassi didattiche importanti, molto diffuse nelle scuole e radicate nella ricerca scientifica. Si pensi ad esempio ai percorsi sul metodo di studio, sulle emozioni, sulle rappresentazioni visive della conoscenza, sull’apprendimento cooperativo, sulla pluralità degli stili di pensiero e delle intelligenze. Non è un caso che in questi mesi si sia fondata, anche in Italia, un’associazione scientifica per la diffusione delle pratiche educative basate sull’evidenza (Evidence Based Education). La didattica inclusiva complessa ha bisogno di strategie efficaci, anche derivate dalla psicologia o dalle neuroscienze, da collocare nel quadro della sua quotidiana normalità tra i banchi (non in un ambulatorio o in una stanzetta): e questa non è medicalizzazione, anzi.
Ci sembra che in questi vent’anni ci sia stata una crescita rispetto al fare ricerca seria sulla situazione di integrazione/inclusione in Italia, al di là della retorica autocelebrativa e della cronica lamentazione autodistruttiva. Sempre di più e meglio si cerca di definire i vari processi che ci interessano; si pensi ai fenomeni di delega, microesclusioni, push e pull out dalla classe, ai risultati a lungo termine, e così via. Si cerca di guardare con attenzione e spirito libero. E si cerca di capire cosa potrebbe essere fatto per dare maggiore qualità inclusiva alla nostra scuola. Negli ultimi anni abbiamo assistito alle feroci polemiche che si sono scatenate a seguito di radicali proposte di evoluzione della figura dell’insegnante di sostegno, così come è adesso. Abbiamo visto come sia difficile pensare e tentare di sottoporre a verifica empirica forti cambiamenti strutturali e come molti insegnanti, per vari motivi, adottino ancora posizioni difensive. Ma ormai il tabù è caduto e cambiamenti importanti possono essere pensati, discussi e affrontati seriamente.
Cosa ci piacerebbe vedere nei prossimi vent’anni?
Il percorso verso una scuola inclusiva dovrà essere fatto da un sempre maggiore numero di insegnanti (e non solo: si veda il caso dei dirigenti). Nessuno se ne può tirare fuori e, in questo percorso verso l’orizzonte inclusione, dovremo dare un valore forte all’innovazione didattica quotidiana, celebrare e diffondere le varie avanguardie didattiche di cui è ricco il nostro Paese e che trovano ancora poco spazio. La sfida dell’inclusione si vince con una didattica innovativa, plurale, flessibile, porosa, accogliente, morbida…
Il percorso verso una scuola inclusiva in Italia deve intrecciarsi con analoghi (con varie modalità) percorsi di altri Paesi del mondo. Troppo a lungo siamo stati nazionalisti e autoreferenziali, forse anche autarchici: ora non è più possibile e la nostra ricerca, oltre che le nostre prassi, trae e sempre di più trarrà un grande beneficio dallo scambio internazionale. Abbiamo molto da insegnare e molto da imparare.
Il percorso verso una scuola inclusiva deve espandersi verso una società inclusiva, nel lavoro, nel tempo libero, nelle relazioni, nell’essere adulti e persone pienamente partecipi e realizzate. Il «pensami adulto!» dell’amico Mario Tortello diventa un richiamo di sempre maggiore attualità e urgenza, e non solo per le persone con disabilità. La sfida dell’inclusione non si gioca solo nel campetto della scuola (anche se è un campetto che, a tratti, ci sembra immenso e accidentato oltre misura...).
Il percorso verso una scuola inclusiva deve vivere di alleanze, di sinergie, di forze tese a uno scopo comune, pur nelle relative differenze. Gli insegnanti, i dirigenti, il personale della scuola, le amministrazioni, ma anche le Università, le associazioni di rappresentanza e di tutela, le persone con disabilità e differenze varie, i diversi attori interessati devono sapere che cercare di fare da soli è avarizia, cercare di farlo insieme è Politica. Con questo maldestro rimaneggiamento di Don Milani, mandiamo un abbraccio a tutte/i e un arrivederci ai prossimi venti anni.
Dario Ianes e Andrea Canevaro

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Difficoltà di apprendimento e Didattica Inclusiva (+ Difficoltà in matematica + Disturbi di attenzione e iperattività)
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