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Strategie didattiche per la disabilità visiva

 
I bambini non vedenti costruiscono l’apprendimento attraverso le proprie azioni e le riflessioni sui risultati del proprio agire. Per questo motivo, è importante che le strategie didattiche utilizzate con loro partano proprio dall’esperienza. Ma quali sono le possibilità di apprendimento di un bambino con disabilità visiva nella scuola dell’infanzia? E quali quelle che avrà col passaggio alla primaria?
Ecco alcune risposte e suggerimenti forniti da Chiara Frigerio, insegnante di sostegno e assistente alla comunicazione di persone con disabilità sensoriali, tratte dal libro “Disabilità sensoriale a scuola”(collana “Le guide Erickson”, 2015).
 

Le strategie didattiche che consentono a un alunno con disabilità visiva di vivere un percorso di apprendimento accessibile e inclusivo fanno riferimento a una prospettiva di tipo esperienziale. Infatti, il bambino non vedente costruisce l’apprendimento attraverso le azioni che compie e le riflessioni sui risultati del proprio agire.

Al momento della nascita, anche il bambino con disabilità visiva inizia a conoscere il mondo, ma il deficit sensoriale limita le sue possibilità di acquisizione delle informazioni. Tutti gli stimoli provenienti dall’ambiente sono frammentari e l’attribuzione di significato è più difficoltosa.
L’assenza della vista comporta difficoltà anche negli scambi relazionali per la mancanza degli elementi spontanei sui quali, solitamente, si strutturano le prime interazioni con il bambino (reciprocità mimica). Il protrarsi della condizione d’isolamento sociale e ambientale può portare il bambino a rifugiarsi in stereotipie tipiche della disabilità visiva. I bambini non vedenti, infatti, hanno la tendenza a mettere in atto comportamenti motori come forma di autostimolazione per compensare l’assenza o la povertà di stimoli.

Più occasioni vengono date, più le percezioni e il bagaglio di conoscenze del bambino non vedente si arricchiscono. Allo stesso tempo, però, la giusta attenzione va riposta nel non generare una condizione di stress data dall’eccesso di informazioni e spiegazioni. In questo caso il bambino non avrebbe il tempo di collocare ciò che ha appena percepito perché interrotto da nuovi stimoli e potrebbe arrivare a mettere in atto meccanismi di difesa, chiusura e opposizione, difficili da decostruire.

Il bambino va aiutato a scoprire dentro di sé l’intenzionalità del toccare, la motivazione a scoprire il mondo e il piacere della sua conoscenza, tenendo in considerazione che il percorso di acquisizione delle abilità e delle competenze — motorie e cognitive — che gli consentiranno di agire in maniera sempre più autonoma ed efficace prevede tempi lunghi di apprendimento e la necessità di riproporre più volte la stessa sequenza di azioni, posizioni, descrizioni. Per questo motivo le figure educative devono progettare itinerari didattici in chiave ludica — e con una forte connotazione affettiva — che sostengano il bambino, rinforzino la sua autostima e la sua motivazione alla conoscenza e alla sperimentazione.

Nella scuola dell’infanzia un bambino non vedente trova accolte e valorizzate molte delle sue possibilità di apprendimento. Qui il bambino consolida le abilità sensoriali, percettive, motorie, linguistiche e cognitive, impara a ottenere e classificare le informazioni attraverso i sensi vicarianti (il tatto, l’udito, il gusto e l’olfatto) e le sensazioni vicarianti (la sensazione termica, la sensazione barica etc.). Grazie alla competente attivazione e integrazione delle percezioni sensoriali, egli impara a muoversi autonomamente in ambienti conosciuti e a ricercare riferimenti per orientarsi e organizzare i propri percorsi. La possibilità di agire, descrivere, fare domande e dare risposte «in situazione» rimane il contesto di apprendimento maggiormente favorevole e denso di ricadute cognitive ed emotive.

Con l’inizio della scuola primaria, le richieste — in termini di attenzione e di memoria procedurale — aumentano, mentre diminuiscono il tempo e lo spazio del movimento. Per un bambino con deficit visivo l’attenzione prolungata al compito e l’impossibilità di esplorare l’ambiente circostante sono ostacoli non indifferenti. Le modalità di comunicazione si fanno prettamente verbali e il linguaggio è denso di riferimenti visivi inaccessibili e incomprensibili. Eppure la produzione, soprattutto orale, spesso risulta ricca e impregnata di elementi riconducibili a realtà non direttamente esperite.
Negli anni della scuola primaria il bambino, come i compagni, impara a utilizzare linguaggi strutturati e codici simbolici. Per chi non vede ciò significa apprendere il codice Braille, un sistema di lettura e scrittura in rilievo che risponde alle caratteristiche della percezione tattile. La condivisione del codice Braille da parte di tutti coloro che sono accanto al bambino con disabilità visiva (famiglia, insegnanti, compagni) ne favorisce l’accettazione e accresce la motivazione all’apprendimento.


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