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Come funzionano le politiche educative inclusive all'estero?

 
Come funzionano le politiche educative mirate all’inclusione degli alunni in contesti diversi da quello italiano? E’ la domanda alla quale ha cercato di rispondere Simona D’Alessio – ricercatrice, insegnante, consulente in educazione inclusiva e autrice del volume “Disability Studies e inclusione” – indagando le politiche attuate in alcuni Paesi come Nuova Zelanda, Australia, Regno Unito, Stati Uniti e Emirati Arabi. Ne emerge un’interessante sintesi che evidenzia i punti che accomunano tali politiche. Ecco il contributo dell’autrice su questo argomento
 

Dall’analisi delle politiche educative indagate sono emersi degli elementi in comune alle varie normative. Alcuni di questi elementi possono essere identificati come dei facilitatori del processo inclusivo, altri invece rappresentano inevitabilmente un ostacolo allo sviluppo dell’inclusione scolastica. Gli elementi sono presentati secondo un ordine che va dai fattori più comuni e quelli meno comuni a tutte le politiche indagate nella ricerca.

Le normative definite di stampo inclusivo, generalmente:

  1. identificano gli alunni con disabilità e/o con Bisogni Educativi Speciali come gruppo target principale di processi educativi e di forme di supporto;
  2. spesso, forse per il desiderio di dare loro maggiore peso e visibilità, sono emanate separatamente dal resto delle politiche che riguardano la scuola;
  3. focalizzano l’attenzione su come sviluppare e/o incrementare un sistema di supporto per la partecipazione all’apprendimento di specifiche «categorie» di studenti. In alcuni Paesi (come la Nuova Zelanda e l’Australia) si discute delle modalità per trasferire lo specialismo dalla scuola speciale alla scuola regolare, in alcuni casi evidenziando gli step per un passaggio dalla scuola speciale alla classe comune;
  4. cercano spesso di mantenere in vita le scuole speciali presenti nel territorio evidenziandone il ruolo «inclusivo» come centri di eccellenza e resource centre;
  5. sono spesso prive di sezioni che descrivono quali forme di sanzione e/o conseguenze legali ci saranno per chi continua a escludere, lasciando spazio a forme di esclusione e di marginalizzazione;
  6. fanno specificamente riferimento al concetto di uguaglianza di opportunità (equality) piuttosto che a quello di equità (equity), non affrontando il complesso tema secondo il quale una scuola inclusiva una scuola che prende in considerazione il punto di partenza degli alunni e investe nel dare di più a chi ha di meno;
  7. a volte sostengono una serie di intenti che sono in contrasto con quelli dell’educazione inclusiva. In particolare nel Regno Unito, negli Stati Uniti come negli Emirati Arabi, il concetto d’inclusione si trova a competere con altri obiettivi sostenuti ampiamente dal governo, quali ad esempio la competizione tra scuole e il raggiungimento di standard elevati nei test internazionali;
  8. spesso sono state sviluppate senza la collaborazione di alcuni gruppi di persone direttamente interessate agli effetti di tali politiche (dalle organizzazioni con disabilità, agli studenti e ai docenti);
  9. sono spesso emanate senza un sostegno di tipo economico, ossia con un piano di investimenti necessario a garantire la messa in campo dei cambiamenti necessari richiesti dall’educazione inclusiva;
  10. si limitano spesso a focalizzare la loro attenzione ai livelli di istruzione della scuola dell’obbligo, tralasciando il sistema della scuola d’infanzia, della formazione secondaria, post-secondaria e universitaria.

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