volume 10, numero 2 (maggio 2009)

Editoriale Inclusione versus integrazione: i nodi ancora irrisolti nel contesto scuola È da qualche tempo che anche nel nostro Paese si sente sempre più frequentemente pronunciare il termine «inclusione» con riferimento alla presenza delle persone con disabilità nelle classi comuni. Lavoriamo per una «scuola inclusiva», promuoviamo una «didattica inclusiva», e così via. Per alcuni tale termine assume una valenza innovativa; per altri rievoca alla memoria un antico dibattito molto presente negli anni Ottanta nel nostro Paese che vedeva la contrapposizione fra il concetto di «inserimento» e quello di «integrazione»; per altri ancora si tratta di puro e semplice nominalismo: un termine vale l'altro. Non vogliamo in questa sede però impegnarci nell'ampia discussione che la questione sollevata meriterebbe; piuttosto soffermeremo l'attenzione sui nodi ancora irrisolti che ostacolano la realizzazione di una scuola autenticamente inclusiva e la piena attuazione dell'integrazione scolastica. Il primo nodo richiede una premessa: la scuola per mandato sociale deve assolvere a tre funzioni fondamentali: istruttiva, formativa e educativa. La prima si concretizza mediante la trasmissione dei saperi, la seconda favorendo la trasformazione di questi in competenze e la terza prendendosi carico del ben-essere psicofisico dell'alunno/studente. Tutti concordano sulla pari rilevanza di queste funzioni eppure un'analisi della distribuzione del tempo dedicato e delle competenze espresse dal personale docente mostra un bizzarro andamento: più alto è il livello di scolarizzazione maggiori sono le risorse e il tempo dedicati alla funzione istruttiva a discapito soprattutto di quella educativa. Il paradosso è che tutti i dati attuali indicano nella valutazione della qualità delle nostre scuole un giudizio controlaterale. Abbiamo un'eccellenza nella scuola dell'infanzia, un'ottima scuola primaria e il giudizio decresce in funzione dell'innalzamento dei livelli dei gradi scolastici. Se sostituiamo al termine «qualità» quello di «integrazione» il rapporto rimane il medesimo. Questo è il primo nodo che dobbiamo cercare di comprendere meglio. Pensiamo alla funzione istruttiva. La trasmissione dei saperi è regolata da complessi processi che ne determinano la quantità e qualità da proporre nell'offerta formativa delle scuole di ogni ordine e grado. Uno dei principi regolatori è l'uguaglianza dei prodotti di apprendimento. Alunni e studenti che frequentano una medesima classe sono tutti esposti ai medesimi contenuti e quindi dovrebbero essere messi nelle condizioni di imparare le stesse cose negli stessi momenti. Il sistema di valutazione, ancora oggi, si basa sulla misura dei prodotti intesa come la distanza tra le prestazioni attese dagli insegnanti e quelle effettivamente fornite dagli studenti. È su questa base che uno studente può avere un «debito formativo», essere rimandato, oppure respinto e costretto a ripetere l'anno scolastico. L'applicazione di questo principio è di per sé incompatibile con il concetto di «scuola inclusiva», eppure tutti i sistemi di istruzione nei Paesi cosiddetti avanzati operano con questa modalità e contemporaneamente professano la propria vocazione inclusiva. In questo contesto l'alunno con disabilità intellettiva può frequentare una classe comune a due condizioni: gli dedichiamo momenti di apprendimento individuali, nell'auspicio che favoriscano i processi di insegnamento-apprendimento attuando sistemi di compensazione in modo da ridurre la distanza dalle prestazioni medie della classe: è il modello di «scuola inclusiva» più diffuso; oppure rinunciamo all'esigibilità dei prodotti di apprendimento comparabili con il resto della classe e introduciamo il mitico Piano Educativo Individualizzato. In questo caso l'alunno potrà stare nella classe con gli altri ma non sarà esposto a giudizi comparati dei suoi livelli di apprendimento: è la via italiana all'inclusione. Non so quanto siamo riusciti a evidenziare la vera natura del «nodo» ma il paradosso è che entrambe le soluzioni sono incompatibili con la realizzazione di un'autentica integrazione. Bisognerebbe invertire la logica della funzione istruttiva e adattare la trasmissione dei saperi alle potenzialità di apprendimento degli studenti, alle loro preferenze e, perché no, alle disabilità, piuttosto che pretendere il contrario. Il secondo nodo è più complesso a descriversi ma non per questo meno rilevante. Dare un senso allo stare in classe tutti i giorni lavorativi e per molte ore al giorno. Temiamo che siano molti gli studenti che si pongono questa questione ma quanto è spinosa per uno di loro che si sente un pesce fuor d'acqua ogni volta che un insegnante si mette in cattedra per svolgere una lezione frontale? Ci riferiamo allo studente con disabilità naturalmente. A parte il nostro Paese, in nessuna scuola al mondo una persona in condizione di disabilità di particolare gravità frequenta una scuola comune e per trovare la risposta al perché di questa scelta occorre chiedersi: quale sarebbe il «senso» di ciò? Quando avremo una risposta concreta ed efficace a questo interrogativo allora saremo sulla via della realizzazione di una scuola autenticamente inclusiva. Carlo Ricci Editor in Chief S.M. Correa-Torres Natura delle esperienze sociali di alunni privi della vista e dell'udito inseriti in contesti inclusivi Questo studio qualitativo su casi clinici ha indagato la natura delle esperienze sociali e delle opportunità di comunicazione tra gli allievi privi della vista e dell'udito, i loro compagni con vista e udito nella norma e gli adulti in contesti inclusivi. Sono state inoltre osservate le strategie adottate dagli adulti per promuovere l'interazione. Vengono discusse alcune implicazioni e indicazioni per la ricerca futura. C. Clark e A.P. McDonnell Insegnare abilità di scelta a bambini con menomazione della vista e altre disabilità multiple nella scuola dell'infanzia Lo studio ha esaminato l'efficacia di un pacchetto d'intervento, che comprendeva accomodamenti visivi, valutazioni quotidiane delle preferenze e strategie di insegnamento naturalistiche, sull'accuratezza delle risposte di scelta da parte di tre partecipanti con menomazione della vista e disabilità multiple. Esso ha inoltre valutato la capacità dei partecipanti di mantenere e generalizzare le risposte tra i diversi contesti, oggetti e persone. A.T. Parker et al. Pratiche per la comunicazione basate sull'evidenza per bambini con menomazioni visive e altre disabilità: rassegna degli studi a soggetto singolo Questa rassegna esamina le pratiche per lo sviluppo di strategie efficaci di comunicazione per bambini con menomazioni della vista, compresi soggetti affetti anche da ulteriori disabilità, che sono state testate tramite disegni sperimentali a soggetto singolo. Gli autori hanno trovato 30 articoli che soddisfacevano i criteri di ricerca e hanno raggruppato le strategie degli interventi in modo da individuare eventuali prove di replica di risultati positivi. L. Romeiser Logan et al. Disegni di ricerca a soggetto singolo: raccomandazioni per i livelli di evidenza e la valutazione della qualità Lo scopo di questo articolo è presentare una serie di livelli di evidenza, accompagnata da 14 domande sul rigore e sulla qualità, per guidare una rassegna critica di articoli pubblicati con disegno di ricerca a soggetto singolo. Nel creare queste linee guida, abbiamo esaminato i livelli di evidenza e i criteri di qualità/rigore (quelli sviluppati dal treatment outcomes committee dell'american academy for cerebral palsy and developmental medicine), che vengono già ampiamente usati per valutare i disegni sperimentali su gruppi, come ad esempio le prove randomizzate controllate. Abbiamo inoltre passato in rassegna alcuni articoli metodologici su come condurre e valutare criticamente i disegni di ricerca a soggetto singolo (single subject research designs/ssrd). Abbiamo quindi sottoposto le domande sulla qualità a una verifica per la concordanza tra giudici e le abbiamo rifinite fino ad arrivare a una concordanza accettabile. Raccomandiamo ai ricercatori clinici di seguire queste linee guida se vogliono condurre uno studio su soggetto singolo o se vogliono incorporare studi ssrd in una rassegna sistematica, e le raccomandiamo anche ai clinici che vogliano praticare la medicina basata sull'evidenza e che desiderino esaminare criticamente la ricerca pediatrica su soggetti singoli. G.E. Lancioni et al. Rassegna di strategie comportamentali per ridurre le stereotipie delle mani in soggetti con disabilità dello sviluppo e multiple profonde Questo articolo offre una rassegna delle strategie comportamentali adottate per ridurre le stereotipie correlate con le mani (come ad esempio portare la mano o le dita alla bocca, mettersi le dita negli occhi, schiaffeggiarsi, e altre risposte mani-capo/corpo) in persone affette da disabilità cognitive o multiple gravi o profonde. Sono state effettuate delle ricerche computerizzate e manuali per individuare gli studi condotti in quest'area tra il 1995 e il 2007. Sono stati individuati 41 studi, che avevano adottato cinque tipi di strategia: (1) impedimento meccanico usato da solo o insieme ad altre variabili d'intervento; (2) blocco della risposta da solo o insieme ad altre variabili dell'intervento; (3) stimolazione non contingente (arricchimento ambientale) con o senza aiuti o eventi contingenti di rinforzo; (4) manipolazioni svariate delle contingenze diverse da quelle sulle quali si basavano le altre strategie; (5) programmi basati su batterie di microswitch. I risultati degli studi tendevano a essere positivi ma si sono verificati anche alcuni occasionali insuccessi. I risultati sono stati discussi dal punto di vista delle caratteristiche delle strategie adottate, delle implicazioni delle strategie per la situazione generale di stimolazione dei partecipanti e della situazione occupazionale, e della generale praticità, applicabilità e fattibilità dell'intervento, come anche del potenziale delle strategie a breve e a lungo termine. Sono state infine esaminate alcune questioni relative alla ricerca futura. G.E. Lancioni et al. Risposta di pulirsi la bocca per ridurre la scialorrea in due persone con disabilità multiple profonde Due adulti con disabilità dello sviluppo profonde hanno usato una risposta di pulirsi la bocca in modo strumentale alla riduzione della scialorrea tramite un programma basato su Microswitch (ovvero un programma nel quale la risposta veniva automaticamente monitorata e seguita da una stimolazione positiva). La risposta di pulirsi veniva eseguita con un bavagliolo o un fazzoletto collocato in un marsupio. La tecnologia con microswitch consisteva in due microsensori a oscillazione e un radiotrasmettitore nascosti nel bavagliolo, oppure in un sensore ottico e un radiotrasmettitore fissati all'interno del marsupio. Lo studio è stato condotto secondo un disegno sperimentale a linea di base multipla tra i partecipanti e ha compreso anche un controllo post-intervento. Durante la linea di base, le frequenze medie della risposta di pulirsi il mento dei partecipanti erano praticamente pari a zero, e le percentuali medie di intervalli con mento bagnato erano circa 45 e 50. Durante l'intervento, le frequenze medie di pulirsi il mento sono aumentate a 1.6 e 1.9 al minuto, mentre le percentuali di intervalli con mento bagnato erano perlopiù inferiori a 10. Questi valori sono stati mantenuti al controllo post-intervento. Si analizzano le implicazioni dei risultati e i limiti di questo studio. G.E. Lancioni et al. Aiutare tre persone con disabilità multiple ad acquisire autonomia nel vestirsi tramite la tecnologia assisteva Le persone affette da disabilità cognitiva grave o profonda spesso non riescono a svolgere in autonomia le attività relative alla cura personale. Questo studio descrive una strategia adottata per insegnare a tre adulti con ritardo mentale profondo e altre disabilità ad acquisire una maggiore autonomia nelle attività di vestizione. Lo studio è stato svolto secondo un disegno sperimentale a linea di base multipla per tutti i partecipanti, e per insegnare le abilità sono stati adottati alcuni Microswitch collegati ai diversi elementi necessari per la vestizione. Durante l'intervento, ciascun partecipante è diventato in grado di eseguire la sequenza di vestizione con soltanto una guida occasionale da parte degli assistenti di ricerca, e il tempo richiesto per eseguire l'attività è notevolmente diminuito. La tecnologia adottata per questo studio ha permesso l'uso di diversi tipi di stimoli preferiti come rinforzi plausibili e di fornire aiuti soltanto nel caso di un insuccesso da parte del partecipante nel rispondere. Vengono commentati i risultati e discusse le implicazioni per la ricerca in futuro in quest'area.

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