volume 14, numero 4 (aprile 2009) + Disturbi di attenz. e iperattività (vol. 4 n. 2)

"Difficoltà di apprendimento" Editoriale Stanno arrivando molte idee e suggerimenti preziosi per la definizione dei contenuti del convegno sulla Qualità dell'Integrazione di Rimini, a novembre 2009. Grazie dunque ai nostri lettori e a tutti quelli che hanno popolato il sito http://www.erickson.it/qualitaintegrazionescolastica e Facebook. Come sapete, il convegno di Rimini è un grande cantiere di elaborazione e davvero per questa prossima edizione tante proposte bollono in pentola! Tra non molto uscirà infatti una prima versione del programma, ma le attività si arricchiranno per tutti i mesi a venire. L'avvicinarsi del convegno, e quello che succede nella scuola e nella società italiana, ci fanno riflettere più intensamente. Andrea Canevaro è senz'altro la guida più alta a questa riflessione e sono felice di riportare nelle pagine che seguono un suo recentissimo scritto, da leggere attentamente e da vivere giorno dopo giorno. Credo sia utile far viaggiare questo testo, diffonderlo agli amici; lo potete scaricare dal mio sito www.darioianes.it o da Facebook. Segnalo anche il convegno «La classificazione ICF in Italia 2001-2009: esperienze e progetti a confronto» che si terrà il 29 e 30 settembre 2009 a Riva del Garda (TN), la prima grande occasione per fare il punto tecnico sullo stato dell'arte e sulle applica-zioni dello strumento dell'Organizzazione Mondiale della Sanità. Buona fine d'anno scolastico e buona lettura Dario Ianes PS: la ricerca sulla Qualità dell'integrazione continua e, dopo il questionario rivolto alle famiglie, è ora online il questionario rivolto agli insegnanti. Andrea Canevaro, Luigi D'Alonzo, Roberta Caldin e io vi invitiamo cordialmente a compilarlo e a farlo compilare! Lo trovate in: www.darioianes.it Vi rinnovo anche l'invito a partecipare all'iniziativa «Io ho fatto così...». Appunti sulla documentazione per un futuro inclusivo Dai testimoni alle tracce di un percorso Il percorso dell'integrazione, nella scuola e più in generale nella società, in Italia, ha una storia non breve. Lo si può dire prendendo in considerazione l'età dei protagonisti. Chi immaginasse che il processo integratore sia iniziato con la firma di leggi certo molto importanti, come la 104 del 1992, trascurerebbe i percorsi che sono stati fatti da famigliari, da tecnici, da amministratori locali, da sindacalisti, da sacerdoti, da volontari, da giornalisti e pubblicisti... Si assottigliano le possibilità di interrogare i testimoni. E il rischio che si perda la memoria si accompagna all'altro rischio costituito dalla contrapposizione delle testimonianze e della ricerca. In questo rischio vi è la doppia deformazione: delle testimonianze e della ricerca. Le testimonianze vengono trasformate in folklore, un genere popolare che facilmente si confonde con il populismo. La ricerca viene trasformata in una macchina produttiva di dati certi, e la scienza viene confusa con lo scientismo. Ma le testimonianze si collegano alle tracce lasciate da testimoni, anche scomparsi. Su quelle tracce può muoversi chi fa ricerca, con la necessaria attenzione per non confonderle o cancellarle. Ma deve accettare il rischio di produrre risultati meno oggettivi e certi di quanto esiga la caricatura della scientificità. Non è semplice seguire delle tracce, specialmente nel terreno che chiamiamo dell'integrazione. Schematicamente, indichiamo tre cause di difficoltà: - la difficoltà di capire ciò che sta accadendo - la difficoltà a seguire orme di precari - la difficoltà di passare dall'integrazione all'inclusione Cosa sta accadendo? È davvero difficile poter affermare di saperlo. O meglio: intuiamo che ci sia un'azione di distrazione continua, buttando in primo piano piccoli pro-clami -- meritocrazia... maestro unico... grembiulino... cinque in condotta... classe per gli immigrati... classe-ponte... -- e continue indicazioni di cifre che il giorno dopo vengono corrette: 47 mila posti in meno... no, 18 mila... Distrazione continua secondo la vecchia tecnica dei mariuoli: portare l'attenzione altrove, per essere in grado di agire indisturbati più agevolmente. Il mariuolo sfila di tasca il portafoglio. Temiamo che, distraendo le attenzioni, venga manomesso il sistema scolastico pubblico. E anche quello universitario. Vi è anche la possibilità che su dieci proclami lanciati, se ne perdano nove nel giro di poco tempo, ma uno arrivi a segno. E chi ritiene che tanto sia stato proclamato, ma tutto sia come prima, magari compiacendosi di aver agito per impedire guai, chi si illude in questo modo, potrebbe essere sorpreso scoprendo che basta un solo proclama su dieci, diventato fatto concreto, a produrre tanti danni al sistema formativo pubblico... I proclami possono riguardare aspetti dell'organizzazione scolastica lontani dalle reali necessità su cui viene richiamata l'attenzione ma che vengono trascurate e lasciate senza risposta, che è un modo di rispondere. Come seguire tracce che cambiano continuamente, per un continuo precariato di chi le lascia? Non crediamo che sia giusto mantenere la funzione di insegnante specializ-zato per il sostegno all'integrazione in una marginalità che non permette valorizzazio-ne attraverso le competenze, e che fa di questa funzione una corvée transitoria, un passaggio forse utile per cercare di raggiungere una funzione di insegnamento disciplinare ordinaria. La precarietà impedisce una progettazione ampia e inclusiva. Come progettare sa-pendo che la funzione «del sostegno» è un'incognita: risarà ancora? E se risarà, chi la assumerà? E chi la assume, come può incrementare le proprie competenze in relazione al progetto, se sa che la sua presenza ha scadenze a vista? Vi è stata la teorizzazione del «sostegno a scadenza», della non-professionalizzazione del «sostegno». Temiamo sia una riflessione che parte da una considerazione statica della funzione del «sostegno». Ma perché non proporne una valorizzazione legata a una sua evoluzione? Perché non trasformare la spesa per questa funzione in investimento sulle competenze diffuse, di cui la scuola dell'integrazione ha bisogno? La difficoltà di passare dall'integrazione all'inclusione sembra legata più a questioni linguistiche che al significato dei termini. Se vogliamo approfondirne il significato, dobbiamo convenire che l'inclusione, con la forza di un riferimento a un ecosistema aperto, è un passo in avanti di grande importanza. Schematicamente, notiamo: - inserimento: la presenza di un soggetto con caratteristiche specifiche in un contesto ordinario; - integrazione: la presenza di un soggetto con caratteristiche specifiche in un conte-sto ordinario che viene adattato ai bisogni del soggetto integrato; - inclusione: la presenza di un soggetto con caratteristiche specifiche in un contesto ordinario che viene connesso ad altri contesti, in un processo ecosistemico non definibile a priori. La documentazione In Arcadia, ogni pastore è poeta. Potremmo illuderci, credendoci in una nuova Arcadia, dove ogni insegnante, e forse ogni bambino, è ricercatore e scienziato. Oppure potremmo considerarci sapienti, che illuminano, con la loro scienza, il mondo di chi vive nell'oscurità. Con la loro scienza: sono i padroni del sapere, ma, generosi, lo mettono a disposizione. Conoscono tutte le situazioni di disabilità, ne hanno una conoscenza indiscutibile: scientifica! E la mettono a disposizione. Cosa si può fare di più o di meglio? Nel mito fondatore delle nostre vicende, il «tecnico» Itard fa vivere al «ragazzo selvaggio» un protocollo di trattamenti educativi in cui gli insuccessi sono numerosi. La governante, Madame Guérin, coinvolge il giovane nella gestione della quotidianità domestica. Il film Il ragazzo selvaggio di François Truffaut (del 1969), fedele alle fonti che sono i rapporti di Itard, illustra tanto il percorso tecnico che quello domestico. Confessiamolo: il secondo è molto più interessante del primo. Quando amici di altri Paesi ci domandano come mai da noi è accaduto quello che è accaduto, e non ci sono istituti o scuole speciali, che risposta possiamo e sappiamo dare? Proviamo a rispondere partendo da una parola: indignazione. Ma questa parola, come tante altre, ha avuto un logorio e un abuso notevoli. Come mai? La piccola storia di ciò che è accaduto per la prima integrazione dovrebbe farci capire che l'indignazione nasceva dalla scoperta, attraverso i canali dell'informazione che viene indicata come «di massa», di realtà insospettate. Proprio l'informazione «di massa» è nel frattempo diventata uno strumento di manipolazione «di massa», e fa scattare indignazioni non sempre autentiche e condivisibili; si pensi alle promozioni a favore dell'«intolleranza zero». Il periodo a cui ci riferiamo permetteva agli italiani di scoprire il giornalismo investigativo. Era il tempo de «Il Giorno» diretto da Italo Pietra, del primo «Espresso», de «Il Mondo» di Pannunzio... C'era stato un grande fenomeno popolare come il filone del film neorealista che permetteva di capire che la violenza della povertà non era destino inevitabile ma ingiustizia diffusa. Ci furono scrittori, come Italo Calvino -- La giornata di uno scrutatore (1963) -- e Pier Paolo Pasolini -- Passione e ideologia (1960), Scritti corsari (1975) --, che videro realtà conosciute da molti anni da specialisti senza mai indignarsi, mentre gli scrittori si indignarono e trasmisero indignazione. Come mai? Questa storia minore è molto densa. Ci furono processi. A Diletta Pagliuca, nel 1971, per l'istituto/lager di Grottaferrata, ad esempio. L'immagine è importante. E vi erano immagini di campi nazisti: accostate a quelle di istituti per minori disabili, non poteva-no lasciare indifferenti. Sacerdoti come don Zeno di Nomadelfia o don Facibeni dell'Opera della Madonnina del Grappa si indignarono e trasmisero indignazione, scoprendo come le facciate di opere religiose di carità potessero nascondere violenze ed esclusioni. L'indignazione mosse molti all'impegno diretto, personale. Come riattivare un'indignazione che non sia manipolata? Come documentare per attivare una parte-cipazione che dall'indignazione faccia nascere partecipazione? La motivazione per la consegna -- il 3 marzo 2005 -- della Bussola dell'Educazione da parte del Villaggio Italo-Svizzero di Rimini a Luigi Ciotti, diceva: Ci hai detto che il giorno in cui lo stupore non ci raggiungerà più nell'incontro con gli altri, quello sarà un giorno difficile, perché l'incontro con gli altri -- anche se a volte è faticoso -- deve sempre causare stupore. Ci hai detto la solidarietà sbandierata non è quella che ci vuole. Ci hai detto che i diritti o sono esigibili o sono un inganno. Ci hai detto che bisogna stare dalla parte delle vittime, anche quando starci vuol dire essere disprezzati, come sono disprezzate le vittime della droga, dell'usura, delle doppie verità, dell'esclusione delle diversità, dell'impostura della clandestinità. Ci hai detto che c'è un diritto alla rabbia, e che la rabbia va resa costruttiva. Ci hai detto che la legalità deve essere la nostra strada, il nostro modo di vivere, ma anche la nostra sfida, il nostro rischio. Ci hai detto tante cose, belle faticose, impegnative difficili. Ma soprattutto hai vissuto, vivi e vivrai tutto questo. Mai da solo, sempre alla ricerca di altri, sapendo che chi appare come relitto umano è tuo maestro, tua maestra, e che può essere con te nella liberazione continua. Per questo ti diamo il segno di chi conosce la Stella Polare e la Croce del Sud, e può indicare la strada facendola. Insieme. Le competenze inclusive nel tempo della crisi Si può vivere la crisi come una guerra. Anche una guerra fra poveri. Notiamo tre a-spetti: - la continua provocazione al conflitto da parte di chi ha responsabilità di governo; - l'abilità, indiscutibile, di fare in modo che il conflitto si allontani da chi lo ha provocato e si sposti, figuratamente, in periferia, coinvolgendo, ad esempio, enti locali in precedenza ridotti all'impotenza e indotti, a loro volta, a spostare, meno abilmente, su vincitori di appalti le conseguenze dell'impoverimento; - l'uso della menzogna seguita da smentite continue che rendono labirintiche le ricerche di verità. La guerra è la continua alterazione della verità. Per questo, e per combattere la guerra, è importante non scendere in campo nel conflitto, ma cercare la verità, cercare di farla emergere. Per questo, la documentazione è importante. Le competenze sono plurali. E possono, per questo, fornire sorprese. Non rinunciamo alla pluralità in nome di una categoria diagnostica o del binomio micidiale maestro unico-alunno unico. La rinuncia alla pluralità porta a false scelte: parassiti o predatori? È un processo di disumanizzazione. Il processo di umanizzazione è documentazione e incontro. Come? Facciamoci delle domande oneste e cerchiamo di rispondere, magari documentando... Andrea Canevaro Ricerche e proposte italiane Alberto Pellai et al. Prevenire a scuola l'abuso sessuale ai minori: l'azione e gli strumenti promossi dalla Provincia di Milano L'articolo presenta un modello di prevenzione scolastica relativo al fenomeno dell'abuso sessuale sui minori. Tale modello è stato sostenuto e diffuso, grazie al supporto della Provincia di Milano, in molte scuole primarie del territorio di riferimento, coinvolgendo bambini, docenti e genitori. Ora, un nuovo curriculum, basato su un episodio della Melevisione, la nota trasmissione per ragazzi, viene reso disponibile alle scuole interessate, affinché anche gli studenti della scuola secondaria di primo grado possano avere accesso a risorse preventive. L'articolo descrive obiettivi, formato, struttura e alcune attività contenute in questo nuovo curriculum educativo di prevenzione primaria. Anna De Noni et al. Attaccamento, autostima e disturbi di apprendimento La frequente associazione riscontrabile tra disturbi negli apprendimenti e difficoltà emotive enfatizza la necessità di favorire approcci al caso che riconoscano la natura interattiva tra componenti cognitive ed emotivo-relazionali. Questo studio fornisce un contributo in tal senso, approfondendo la percezione di sicurezza nell'attaccamento ai genitori (mediante la Security Scale di Kerns, Klepac e Cole, 1996) e l'autostima (attraverso una misura breve del TMA di Bracken, 1993) in bambini con disturbi di apprendimento e in bambini senza difficoltà scolastiche. Filippo Sturaro Le rappresentazioni di genitori e insegnanti circa le difficoltà di apprendimento: un'indagine in alcune scuole del Veneto Lo scopo della ricerca è stato quello di indagare il sistema di rappresentazioni di genitori e insegnanti circa le difficoltà di apprendimento. L'indagine è stata condotta su un campione di famiglie e di docenti di due istituzioni scolastiche del Veneto attraverso due questionari (uno per i genitori e uno per i docenti) costruiti in parallelo per poter confrontare le risposte di scuola e famiglia agli item più significativi. I questionari somministrati hanno indagato la percezione sulla diffusione del fenomeno delle difficoltà di apprendimento, sulle risorse effettivamente disponibili per affrontarle e sul livello complessivo di soddisfazione per le stesse. I dati ottenuti sono stati quindi analizzati sia sotto il profilo delle percentuali di risposta sia dal punto di vista delle correlazioni emerse tra le valutazioni in ambito scolastico e familiare. Materiali, strumenti, spunti operativi Luigi Tuffanelli Dalla parola alla frase: laboratori per imparare a comprendere nella scuola primaria Un quarto di secolo fa Neil Postman, brillante teorico della comunicazione, sosteneva una tesi che si potrebbe condensare così: la stampa ha creato l'infanzia, la televisione la sta annullando. L'infanzia era connaturata al lunghissimo apprendistato della lettura: si diventava grandi quando si riusciva a comprendere quello che si leggeva. Nella società dello spettacolo si rischia di smar-rire la straordinaria capacità di comprendere realtà complesse attraverso la lettura e l'ascolto. Con la proposta di laboratori finalizzati al comprendere, che coprono l'intero curricolo della scuola primaria e che si collegano con un percorso analogo nella secondaria di primo grado, si forniscono importanti strumenti di prevenzione e recupero, che dovrebbero agire come anticorpi di fronte al pericoloso rischio di impoverimento cui sono esposti i nostri figli e alunni. Silvia Andrich Miato e Lidio Miato La produzione competente: come migliorarla nella scuola secondaria di 1° grado Nei Paesi più industrializzati assistiamo a un cambiamento del paradigma che orienta l'azione didattica della scuola: da quello dell'istruzione (i docenti hanno il ruolo più attivo nella trasmissione dei saperi) a quello apprenditivo (sono i ragazzi ad avere il ruolo più attivo, mentre quello dei docenti è più di facilitatori dei processi di apprendimento). In quest'ottica la produzione competente, tipica delle persone adulte, diventa l'implementazione di schemi d'azione più generali e complessi, rispetto alla produzione contestualizzata, più tipica dei bambini della primaria, che normalmente vediamo agire, anche negli altri ordini di scuola. Per arrivare a operare in questo modo, viene proposto un modello interpretativo e delle schede operative che illustrano un possibile percorso didattico volto a facilitare l'apprendimento autonomo e collaborativo degli alunni della scuola secondaria di 1° grado. Crip (Claudio Ripamonti) Giochi...amo con la geografia: per imparare con un approccio logico-divertente Mai come negli ultimi anni è sentita da docenti e studenti l'esigenza di affiancare le modalità tradizionali di insegnamento/apprendimento con approcci più efficaci, che coinvolgano la motivazione e l'interesse del bambino, per realizzare un apprendimento autentico nel senso di produrre una modificazione nelle competenze e nelle abilità, oltre che un diverso modo di utilizzare le conoscenze. Per la disciplina della geografia al livello di scuola primaria sono presentate proposte di gioco-approfondimento attraverso un approccio logico-divertente, con giochi orga-nizzati cronologicamente sulla base dei programmi ministeriali. Software didattico e riabilitativo Anna Rita Vizzari Impariamo l'analisi logica: attività per esplorare la struttura della frase e i complementi A che cosa serve l'analisi logica? Il programma Impariamo l'analisi logica, che si compone di un libro e un CD-ROM, risponde a questa domanda mostrando come, attraverso attività e giochi stimolanti, l'analisi logica possa diventare uno strumento importante non solo per catalogare gli elementi del discorso, ma anche per aiutare i ragazzi a classificare in base a un reperto-rio di esempi, a sviluppare abilità logiche, a ragionare e -- di conseguenza -- argomentare le proprie scelte. Il libro fornisce un ampio ventaglio di modelli frasali, affinché l'alunno abbia un supporto in più per individuare i complementi e gli elementi della frase; il software mira a trattare un argomento per molti «ostico e inospitale» come l'analisi logica in modo giocoso e coinvolgente. Segnalazioni Bomba H "Disturbi di attenzione e iperattività" Editoriale Questo numero contiene una serie di esperienze empiriche condotte in diverse realtà scolastiche e socio-sanitarie finalizzate a una migliore regolazione comportamentale dei bambini con caratteristiche di DDAI. La ricerca di Tironi esplora la dimensione emotiva ed empatica, un'area di indagine poco battuta in questi decenni di ricerca ma visibilmente importante per questi bambini. Spesso si afferma che le difficoltà autoregolative del DDAI investono anche le emozioni, ma poco si sa rispetto alle modalità con cui, mediamente, questi bambini elaborano, «archiviano» e rispondono emotivamente alle situazioni che vivono. I risultati di questa ricerca ci consentono di ipotizzare, pur escludendo i casi con significative problematiche di ansia e/o depressione, la presenza di differenze nell'intensità con cui i bambini con DDAI manifestano la propria felicità e tristezza, in particolare maggiore intensità emotiva legata alla felicità e minore intensità di tristezza. Questo dato può risultare ingenuo ai sostenitori di teorie legate ai meccanismi di difesa, i quali potrebbero affermare che in realtà questi bambini affermano di provare alcune emozioni per nasconderne altre, più «vere», ma poco accettabili dai genitori o dagli insegnanti. Pensiamo alla preoccupazione di un genitore quando crede -- più o meno a ragione -- che il proprio figlio manifesti bassa autostima e che quindi i suoi comportamenti poco regolati tendano a mascherare questo disagio interiore. Per il bambino diventa necessario nascondere il proprio disagio enfatizzando la felicità e stemperando la tristezza. Ma questa interpretazione sarebbe tutta da verificare. Il secondo risultato, meno ambiguo del primo, è la minore capacità dei bambini con DDAI di interpretare lo stato emotivo dell'altro e di regolare il proprio comportamento di conseguenza. La tendenza di questi bambini è quella di interpretare i bisogni degli altri in funzione dei propri. Come si potrebbe chiamare questo fenomeno? Scarsa Teoria della Mente? Egocentrismo? Scarso decentramento da sé per un'immaturità relazionale? Modi diversi per leggere lo stesso fenomeno che si ricollegano a un'immaturità delle regioni frontali da cui dipendono anche i noti deficit delle Funzioni Esecutive. In altre parole, questa ricerca non ha la pretesa di trarre alcuna conclusione, ma intende sollecitare, anche da parte di altri gruppi di ricerca, l'approfondimento di dimensioni, quelle emotiva ed empatica, spesso poco indagate nel DDAI. Il fine ultimo di risultati come questi è perfezionare gli interventi terapeutici per il bambino e i genitori. Salvaguardia e colleghi riportano un'esperienza innovativa nel nostro Paese che riguarda un intervento cognitivo e metacognitivo nelle scuole d'infanzia con una verifica empirica dell'efficacia. Sono state proposte delle attività per sollecitare nei bambini una maggiore consapevolezza dei processi di controllo cognitivo, in particolare relativamente alla memoria di lavoro. Dai risultati si evince che il training è riuscito a produrre nei bambini una maggiore capacità di controllo della memoria di lavoro, sebbene tali effetti non siano stati sufficientemente generalizzati nel contesto scolastico e le difficoltà comportamentali non si siano attenuate. Anche se i risultati non sono completamente soddisfacenti, sicuramente la strada della prevenzione e dell'intervento precoce è quella che consente maggiori probabilità di miglioramento per il futuro di questi bambini. Doria e colleghi hanno effettuato un corso di formazione a Mantova secondo il modello della ricerca-azione che ha consentito loro di entrare nelle classi e di implementare quello che veniva detto teoricamente agli insegnanti, in sedi distaccate dalla classe. L'articolo propone un modello di lavoro e molto materiale utilizzabile da parte delle scuole per osservare e intervenire nelle classi più irrequiete e inserire modalità di organizzazione di spazi, tempi e regole. La sezione delle comunicazioni AIDAI curata da Sara Pezzica è particolarmente ricca e contiene numerose esperienze e riflessioni di operatori psicopedagogici che lavorano quotidianamente con le problematiche scolastiche e familiari del DDAI. Infine quest'anno ricorre il decimo anniversario dal primo congresso dell'AIDAI che si svolse a San Donà di Piave. Siamo tornati in terra veneta per rivedere, in dieci anni di cammino, i progressi clinici, pedagogici e di ricerca che sono stati compiuti nel nostro Paese. Allora organizzammo una giornata singola con otto relatori invitati su temi introduttivi al DDAI; quest'anno sono previsti circa un'ottantina di interventi tra cui relazioni magistrali di professori americani, workshop, seminari dimostrativi, simposi, sessioni tematiche di ricerca e poster (circa 200 persone sono co-autori di presentazioni). In soli dieci anni si è creato un movimento culturale di approfondimento scientifico del DDAI davvero significativo, considerando, lasciatemelo dire, che non vi è alcun interesse economico da parte di aziende farmaceutiche, visto che il mercato italiano di farmaci è praticamente inesistente. Ci auguriamo che a questa mobilitazione di risorse possa seguire una sempre maggiore efficacia degli interventi per contenere e ridurre le problematiche quotidiane dei bambini DDAI e delle loro famiglie. Buona lettura! Gian Marco Marzocchi  Diagnosi Elena Tironi e Gian M. Marzocchi Un'indagine sui processi emotivi e sulla capacità empatica dei bambini con DDAI Il presente lavoro si propone di offrire una prima indagine di tipo esplorativo sugli aspetti emotivi caratteristici dei bambini in età scolare con disturbo da deficit di attenzione/iperattività. Poiché le dinamiche emotive incidono profondamente sull'autostima e sulle relazioni interpersonali e poiché la responsività empatica, intesa come capacità di comprendere e condividere le emozioni altrui, riveste un ruolo centrale per lo sviluppo di adeguate competenze sociali, appare utile un approfondimento, in questi termini, dello studio di un disturbo che comporta una serie di inadeguatezze e interferisce marcatamente sul funzionamento scolastico, familiare e sociale del bambino. Ruolo della scuola Maria Luisa Doria et al. Proposte di intervento in classe attraverso la ricerca-azione: dalla scuola d'infanzia alla secondaria di primo grado Nel corso dell'anno scolastico 2007-08, è stata organizzata dall'AIDAI Lombardia nella provincia di Mantova una serie di incontri di formazione per insegnanti indirizzata a vari ordini di scuola. Il corso, intitolato «Disattenzione e iperattività a scuola», ha occupato tutta la durata dell'anno scolastico e ha compreso quattro lezioni di tipo frontale e una decina di incontri di gruppo per la trattazione delle esperienze riportate dalle insegnanti. Durante questi incontri sono stati messe a punto strategie di intervento utili con i bambini della scuola d'infanzia e con i ragazzi della scuola secondaria. In questo contributo verranno presentati gli strumenti e le modalità sviluppati durante il corso di formazione. Fortunata Salvaguardia et al. Esperienza di un training sulla memoria di lavoro con bambini con tratti di disattenzione e iperattività Anche nella scuola dell'infanzia è sempre più frequente incontrare bambini che presentano già dei tratti ascrivibili al profilo del disturbo da deficit di attenzione/iperattività (DDAI). Il presente lavoro si prefigge di valutare l'effetto di un training per il potenziamento di capacità autoregolatorie, relative più nello specifico al controllo della memoria di lavoro, in età precoce, intervenendo in ambiente scolastico su intere classi in cui compaiano diffuse problematiche di disattenzione e iperattività. L'ipotesi di partenza di questa ricerca prende in considerazione la possibilità che l'intervento didattico proposto possa in qualche modo determinare un aumento significativo dei tempi di attenzione e un'effettiva riduzione dei comportamenti iperattivi e impulsivi in compiti di memoria di lavoro. Comunicazioni AIDAI Sezione di comunicazioni dell'AIDAI VII Congresso Nazionale sul Disturbo di Attenzione/Iperattività

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