Per la realizzazione dell'integrazione scolastica si possono - e a volte si devono - utilizzare diverse strategie, sia generali, per impostare il processo, sia specifiche, per affrontare e risolvere situazioni e difficoltà pratiche. Di seguito suggeriamo dieci strategie che si sono dimostrate utili per rendere l'integrazione scolastica una realtà.

1. Darsi una filosofia scolastica integrativa
La prima, e forse la più importante strategia, consiste nell'elaborare una filosofia scolastica basata sui principi egualitari e democratici, dove si dia forte rilevanza all'integrazione. Secondo Ferguson e Asch (1989), «l'integrazione non è un esperimento da provare, ma un valore da perseguire» (p. 137). Il consiglio di istituto e coloro che dirigono la scuola possono fornire un contributo fondamentale al diffondersi della concezione di una scuola in cui tutti gli alunni hanno diritto di imparare e partecipare alla normale vita scolastica e comunitaria. Tuttavia, essi necessitano dell'incoraggiamento, del sostegno e dell'aiuto di genitori e insegnanti per riuscire in quest'impresa.

2. Seguire il principio delle proporzioni naturali
Una seconda strategia è seguire il principio delle «proporzioni naturali». Generalmente le scuole accolgono gli alunni del loro quartiere, zona o distretto. Quindi gli alunni, anche quelli con handicap gravi, dovrebbero frequentare la scuola che frequenterebbero normalmente se non fossero «certificati» (Brown et al., 1989). Se si ottiene una concentrazione di alunni con handicap superiore a quella della popolazione in generale, le scuole difficilmente si trasformeranno in ambiti di integrazione. A causa dell'alta densità di alunni disabili rispetto alla popolazione studentesca totale, infatti, l'integrazione naturale diventa un obiettivo quasi impossibile da raggiungere.

3. Far partecipare coloro che sono coinvolti direttamente
La terza strategia è quella di far partecipare alle discussioni e alla pianificazione dell'integrazione coloro che ne saranno direttamente coinvolti, come gli alunni in situazione di handicap, i genitori, gli altri alunni e gli insegnanti. Le persone direttamente interessate, infatti, sono state escluse troppo a lungo dal processo decisionale e di pianificazione. Alcune scuole, durante la fase di realizzazione dell'integrazione, hanno rilevato l'utilità di far funzionare un'unità operativa per l'integrazione scolastica composta da insegnanti, genitori, alunni, consulenti, dirigenti e specialisti. Oltre a sostenere la causa dell'integrazione, l'unità operativa ha lo scopo di sviluppare e diffondere una conoscenza approfondita dei motivi e delle modalità di sviluppo e mantenimento di una comunità scolastica che accolga, integri e sostenga tutti gli alunni. L'unità operativa ha quindi diversi compiti da svolgere. Uno di questi è la raccolta di materiale informativo (libri, articoli, videocassette, ecc.) sull'argomento, da segnalare e condividere con il personale scolastico, gli alunni, i genitori e i membri del consiglio d'istituto. Il materiale raccolto può essere conservato in una sezione della biblioteca scolastica. Inoltre, mentre si dedicano alla raccolta delle informazioni di base, alcuni membri dell'unità operativa o del personale scolastico possono visitare altre scuole che lavorino attivamente al processo di integrazione. Secondo compito dell'unità operativa è quello di organizzare e condurre delle riunioni informative per i genitori e il personale scolastico dove alcuni esperti illustrino e discutano le motivazioni e le modalità di realizzazione dell'integrazione scolastica. È importante però che gli esperti chiamati a condividere le loro conoscenze abbiano un'esperienza diretta di integrazione scolastica a tempo pieno. Spesso un gruppo composto da genitori, alunni, insegnanti e dirigenti di una scuola dove l'integrazione scolastica è stata raggiunta risulta molto più «credibile» ed efficace di un gruppo di «specialisti» solo teorici. Alcune scuole tengono riunioni informative aperte a tutti - genitori, educatori, alunni e dirigenti - il che significa «sedersi tutti allo stesso tavolo», invece di comunicare solo all'interno del proprio gruppo di riferimento. Terzo compito dell'unità operativa è stabilire e programmare una serie di obiettivi specifici per raggiungere una completa integrazione. Questo programma generalmente illustra le modalità di utilizzo delle risorse e del personale (specializzato e non) per riuscire a ottimizzare il rapporto numerico insegnante/alunni e identificare altre figure per l'insegnamento in team: consulenti, educatori e insegnanti di sostegno da impiegare nel processo di integrazione scolastica. Dando vita a un'unità operativa che aiuti a realizzare l'integrazione, i vari membri della comunità vengono coinvolti nella realizzazione di una scuola completamente integrata e la sentono molto più propria.

4. Sviluppare delle reti formali e informali di sostegno
La quarta strategia per la realizzazione dell'integrazione scolastica è lo sviluppo di reti di sostegno. Molti di coloro che lavorano nella scuola hanno modo di riscontrare che l'effettiva integrazione di tutti gli alunni richiede ben più del fornire uno o due tipi di sostegno (ad esempio, un insegnante specializzato e/o un educatore in classe). Spesso, infatti, c'è bisogno di un insieme di sostegni, specifici e non, quali ad esempio amicizie, tutoring tra compagni e, per gli insegnanti, collaborazione con i colleghi e con i consulenti tecnici, insegnamento in team, personale di sostegno, incontri di consultazione e, forse la cosa più importante in assoluto, molto tempo per la programmazione e il lavoro con gli altri. Inoltre, possono essere necessari uno o più ausili tecnologici.

5. Coinvolgere gli studenti, il personale e tutte le risorse
Una quinta strategia consiste nell'integrare non soltanto gli studenti in situazione di handicap, ma anche tutto il personale e le risorse disponibili. Integrare tutti gli studenti in situazione di handicap nelle classi normali permette all'insegnante specializzato e agli eventuali educatori di essere anch'essi inseriti e coinvolti nell'attività della scuola come collaboratori dei docenti curricolari, come facilitatori dell'integrazione, ecc. Se vengono inseriti nelle classi soltanto uno o due studenti, mentre gli altri vengono affidati unicamente all'insegnante specializzato, questo deve generalmente occuparsi soltanto degli studenti non integrati nelle classi o cercare di svolgere il duplice ruolo di collaboratore degli insegnanti curricolari o facilitatore dell'integrazione e di insegnante specializzato. Questo duplice ruolo può essere quasi insostenibile. Invece, se vengono integrati tutti gli studenti, tutte le risorse e le energie della scuola possono essere investite per valutare i bisogni educativi, adeguare i curricoli e fornire supporto agli studenti integrati nelle classi normali che ne hanno bisogno. Benché sia stato suggerito che tutti gli studenti in situazione di handicap dovrebbero essere integrati nelle classi normali, è essenziale non includerne gruppi cospicui in una sola classe. Come abbiamo già evidenziato riguardo al rispetto delle «proporzioni naturali», uno o comunque un piccolo numero di studenti in situazione di handicap possono essere meglio «assorbiti» all'interno di una classe che non gruppi più consistenti. Inoltre, è importante evitare che si formino gruppi di studenti in situazione di handicap percepiti come «estranei» e «diversi».

6. Adattare il curricolo
La sesta strategia consiste nell'operare adattamenti del curricolo, quando è necessario. Nelle scuole che accolgono tutti gli alunni l'attenzione non è esclusivamente rivolta al come aiutarli a seguire il curricolo standard. Piuttosto, è quest'ultimo che viene adattato, al bisogno, per rispondere alle esigenze dell'alunno per il quale esso non è adeguato. Ad esempio, durante una lezione di scienze in cui viene spiegata la temperatura, mentre gli alunni si concentrano sull'apprendimento delle scale Fahrenheit e Celsius, uno di loro potrebbe imparare a riconoscere e indicare oggetti che sono caldi e freddi. Anche se tutti gli alunni perseguono gli stessi obiettivi didattici (in questo caso riguardanti la temperatura) e l'apprendimento si svolge durante le stesse attività di classe, talvolta può risultare necessario che essi si rivolgano a obiettivi specifici diversi e vengano valutati sulla base di essi.

7. Mantenere la flessibilità
La settima strategia per la promozione dell'integrazione scolastica consiste nel mantenere la flessibilità. Secondo Vandercook, York e Forest (1989, p. 2): La flessibilità [...] è fondamentale in quanto persino le strategie e i progetti concepiti più attentamente possono non avere successo e richiedere una revisione. Bisogna prevenire possibili false partenze, impegnarsi ad assicurare un continuo processo di problem solving e di cambiamento secondo le necessità. È possibile che gli obiettivi iniziali per il coinvolgimento dell'alunno nella classe e il sostegno necessario per raggiungere gli obiettivi individualizzati debbano essere modificati dopo che gli alunni hanno iniziato a partecipare alle attività nelle classi. Gli autori, sostanzialmente, suggeriscono di adottare continuamente un approccio di problem solving. Quando cioè si presenta un problema, come succede inevitabilmente, la strategia migliore è quella di tornare indietro ed elaborare un altro programma o un modo diverso di procedere, piuttosto che mettere in dubbio la possibilità dell'integrazione. Se in alcuni casi questa può sembrare la soluzione più facile, non è però nell'interesse degli alunni disabili, né l'obiettivo finale di comunità che accolgono e sostengono tutti.

8. Promuovere il senso di comunità nella classe
Un'altra strategia è quella di promuovere un senso di comunità nella classe. Le scuole e le classi integrate non si concentrano su come aiutare un determinato gruppo di studenti, come quelli certificati «in situazione di handicap», a inserirsi. Diversamente, l'attenzione è diretta a come attivare le classi e le scuole in modo che funzionino come comunità attente a bisogni di tutti. Le persone che lavorano in queste scuole e classi promuovono direttamente il senso di comunità, una comunità in cui tutti si sentono partecipi e accettati, e in cui tutti, reciprocamente, forniscono e ricevono aiuto perché i loro bisogni educativi possano essere soddisfatti. A questo scopo è fondamentale che gli studenti e tutto il personale della scuola si prendano cura l'uno dell'altro e siano reciprocamente responsabili.

9. Apprezzare la diversità
La nona strategia è apprezzare la diversità. Nelle scuole integrate, la diversità è un valore, c'è la convinzione che essa rafforzi la scuola o la classe e che dia a tutti maggiori opportunità di apprendimento. Robert Barth, docente a Harvard, descrive il valore della diversità come segue (Barth, 1990, pp. 514-515): Vorrei che i miei figli frequentassero una scuola in cui le differenze vengono cercate, valorizzate, celebrate come buone notizie, come opportunità per apprendere. La domanda che preoccupa così tante persone che lavorano nella scuola è: «Quali sono i limiti della diversità al di là dei quali il comportamento diventa inaccettabile?». [...] Ma la domanda che vorrei invece sentir fare più spesso è: «Come possiamo utilizzare le differenze di classe sociale, sesso, età, capacità, razza e interessi in modo consapevole, deliberato, come risorse per l'apprendimento?». [...] Le differenze offrono enormi opportunità per l'apprendimento. Le differenze sono una risorsa abbondante, gratuita e rinnovabile. Vorrei che il nostro impulso a eliminare le differenze fosse sostituito da una altrettanto urgente spinta a utilizzarle per migliorare la scuola. Ciò che conta nelle persone - e nelle scuole - è quello che c'è di diverso, non quello che è uguale.

10. Come raggruppare gli studenti per prevenire i problemi di comportamento
L'ultima strategia riguarda le modalità di raggruppamento degli studenti. Il modo in cui gli studenti vengono raggruppati può influire sull'entità dei problemi di comportamento. Sfortunatamente, gli studenti difficili sotto il profilo comportamentale tendono ad attrarsi, per cui accade che imitino, incoraggino e rinforzino reciprocamente i loro comportamenti aggressivi. Di conseguenza, l'intero gruppo evidenzia un incremento delle manifestazioni distruttive. Diversamente, se inseriti in gruppi di studenti «tranquilli», manifestano meno comportamenti aggressivi e nel complesso il gruppo tende a comportarsi in modo adeguato (Stainback et al., 1986). Questa diminuzione dei comportamenti distruttivi sembra dipendere non soltanto dai modelli positivi, ma anche dalla pressione dei pari, che tendono a ignorare i comportamenti aggressivi e a incoraggiare e rinforzare quelli adeguati. Per prevenire i comportamenti inadeguati è opportuno anche organizzare attività di gruppo secondo modalità cooperative piuttosto che competitive o individualistiche. La strutturazione cooperativa dei gruppi, in cui al gruppo viene assegnato un obiettivo comune, tende a favorire negli studenti comportamenti più positivi e orientati al compito rispetto alle strutture di gruppo in cui gli studenti sono incoraggiati a lavorare da soli allo scopo di fare meglio degli altri (competizione) o raggiungere un determinato livello (apprendimento individualistico) (Johnson e Johnson, 1987). Se il raggiungimento dell'obiettivo richiede la cooperazione, tutti gli studenti devono impegnarsi sul compito e coordinare il loro lavoro al fine di raggiungere l'obiettivo.

Bibliografia

Barth R. (1990), A personal vision of a good school, «Phi Delta Kappan», vol. 71, pp. 512-571.
Ferguson P. e Asch A. (1989), Lessons from life: Personal and parental perspectives on school, childhood, and disability. In D. Biklen, A. Ford e D. Ferguson (a cura di), Disability and society, Chicago, National Society for the Study of Education, pp. 108-140.
Johnson D.W. e Johnson R.T. (1987), Learning together and alone, Englewood Cliffs, NJ, Prentice-Hall.
Stainback W. et al. (1986), A nonintrusive intervention for acting-out behavior, «Teaching Exceptional Children», vol. 19, pp. 38-41.
Vandercook T., York J. e Forest M. (1989), MAPS: A strategy for building a vision, Minneapolis, Institute on Community Integration.

Vedi anche:
D. Ianes e M. Tortello (a cura di), La Qualità dell'integrazione scolastica, Erickson, 1999
D. Ianes e M. Tortello (a cura di), Handicap e risorse per l'integrazione, Erickson, 2000