volume 13, numero 4 (aprile 2008) + Disturbi di attenzione e iperattività (vol. 3 n. 2)

"Difficoltà di apprendimento" Editoriale In questo periodo di transizione da un Governo a un altro non sappiamo quali saranno gli orientamenti di chi avrà la responsabilità dei temi dell'integrazione/inclusione scolastica. Può allora essere utile ricordare il lavoro svolto dall'Osservatorio sull'integrazione scolastica - Comitato tecnico, presieduto dalla Sottosegretaria De Torre, coordinato dal prof. Fiorin e di cui ho avuto l'onore di far parte dal settembre 2006 a oggi (domani chissà...). Abbiamo affrontato diverse questioni, riguardo alle quali riportiamo di seguito alcuni estratti dal promemoria prodotto dall'Osservatorio nell'ambito della riunione della Consulta delle Associazioni dei disabili e delle loro famiglie tenutasi a Roma il 31 gennaio scorso; ci soffermeremo più nel dettaglio sull'Intesa Stato-Regioni. Revisione del DPCM n. 185/2006 (ora diventata Intesa Stato-Regioni) Il Ministero della Pubblica Istruzione, di concerto con il Ministero della Salute, e con il contributo degli esperti dell'Osservatorio nazionale sulla disabilità, di esperti del mondo scientifico e di Associazioni professionali, ha elaborato un documento avente lo scopo di stabilire: - le modalità e i criteri per ricondurre la complessa materia dell'integrazione scolastica dell'alunno con disabilità all'interno di un progetto complessivo; - la ridefinizione dei principi e dei criteri su cui fondare gli interventi di sostegno e assistenza; - le modalità di coordinamento e funzionalità dei momenti accertativi e di integrazione delle azioni di tutti i soggetti istituzionali coinvolti: Ministero della Pubblica Istruzione, Uffici Scolastici Regionali e Provinciali, Aziende Sanitarie Locali, Istituzioni scolastiche autonome, Regioni, Province, Comuni, Aziende Sanitarie Locali, Aziende Ospedaliere. In quest'ottica si sono delineati nuovi percorsi integrati in ordine: - all'accoglienza e all'accompagnamento; - all'individuazione e all'eventuale certificazione; - alla redazione della Diagnosi Funzionale; - alla redazione del Progetto Educativo Individualizzato; - al coordinamento e all'integrazione in fase operativa delle risorse professionali; - all'assegnazione delle risorse tecnologiche, alla qualità degli spazi, gli strumenti e i servizi necessari per realizzare ambienti favorevoli e privi di barriere; - alle modalità di assegnazione degli insegnanti specializzati per il sostegno. Si ritiene importante che tali percorsi possano essere verificati attraverso una sperimentazione, anche in relazione a quanto previsto dalla Finanziaria 2008, che si innesti sulle pratiche in atto nelle varie Province per poter valutare le criticità e i punti di forza della proposta. Pertanto: a) nelle 10 Province individuate si sperimenterà, in relazione al disposto della Finanziaria 2008, il percorso proposto dal documento elaborato dalla Commissione; b) allo stato dell'arte risultano aperti i tavoli di confronto con Regioni, Province e Anci in vista di un accordo in sede di Conferenza Unificata Stato-Regioni e Autonomie locali e del successivo Decreto. Progetto di formazione «I CARE» Nel trentennale della legge 517 si è ripreso con decisione il tema dell'integrazione scolastica ed è stata riproposta la questione della scuola inclusiva, intesa come comunità accogliente nella quale tutti gli alunni possono fare esperienze scolastiche e umane di accoglienza e di crescita. A questo scopo è stato varato un impegnativo progetto di formazione fondato sulla ricerca-azione, indirizzato a docenti, dirigenti, personale ATA, ma anche ai genitori e a tutti i soggetti che a diverso titolo collaborano con la scuola, chiamati a riflettere sulle pratiche di inclusione ed esclusione che sono messe, più o meno consapevolmente, in campo nelle attività scolastiche. Il percorso di ricerca prende in esame alcuni fondamentali ambiti: - didattica; - organizzazione scolastica; - relazione scuola-territorio e scuola-famiglia; - tema del «progetto di vita». Questi nuclei diventano il punto di partenza di una formazione che mira a sviluppare competenze professionali concrete secondo i bisogni formativi da affrontare. Tra gli obiettivi del progetto, oltre al miglioramento professionale, va segnalata la ricerca dell'individuazione dei «Livelli Essenziali di Qualità dell'integrazione». Il progetto non si rivolge solo a singoli, interessati individualmente, ma all'intera comunità scolastica, che aderisce al progetto in quanto tale. La partenza è stata incoraggiante oltre ogni aspettativa. Alcuni dati, che concisamente si riportano, lo confermano. Le scuole effettivamente coinvolte nel progetto sono a oggi 1.317 e con l'ultimo finanziamento seguente la circolare 111/2007 saranno circa 1.600. Sono presenti tutti gli ordini scolastici e, per quanto concerne le sole scuole superiori di secondo grado, finora ne risultano coinvolte quasi 200. Un Gruppo Nazionale ha il compito di sostenere e monitorare i risultati del progetto. Si sono realizzate già alcune iniziative nazionali, oltre che regionali e locali, a sostegno dei partecipanti, ponendo particolare attenzione ai referenti dell'handicap presso gli Uffici regionali e provinciali. Dislessia L'argomento è stato oggetto negli ultimi anni di vari documenti ministeriali, concentrati prevalentemente sulle procedure di valutazione, sulle tutele di tipo dispensativo o sull'autorizzazione a usare strumenti di supporto mnemonico o di compensazione. È cresciuta però la necessità di indicazioni operative che entrino in modo specifico nell'ambito didattico-educativo definendo compiti e ruoli della scuola, in riferimento ai vari ordini di istruzione o all'età degli utenti, per promuovere attivamente il successo formativo per gli alunni con DSA. È stato perciò attivato un gruppo di lavoro con il compito di organizzare un percorso che porti a delle indicazioni il più possibile utili, esaustive e condivise. In un secondo momento si valuterà se il percorso potrà identificarsi in una «Consensus Conference», analogamente a quanto già fatto recentemente per gli aspetti clinici e diagnostici, o nella definizione di «Linee Guida» operative. È prevista la collaborazione di un gruppo di esperti, di competenze multidisciplinari e orientamenti scientifici diversi, che avrà il compito di discutere e valutare le proposte. Sulla base di questa prima esperienza positiva si ritiene opportuno continuare a lavorare anche con altre Associazioni che si occupano di patologie specifiche. In tal senso si è tenuto un primo incontro con il Presidente dell'Associazione ADHD. Tecnologie Nonostante gli evidenti vantaggi che le tecnologie informatiche, soprattutto con alcuni tipi di minorazione, possono comportare nell'integrazione scolastica degli alunni con disabilità, il loro uso non è ancora adeguatamente diffuso. Nel 2006 è stato promosso dal Ministero dell'Istruzione, con il concorso finanziario del Dipartimento per l'Innovazione Tecnologica, il progetto «Nuove Tecnologie e Disabilità» che aveva come scopo un intervento organico sui più rilevanti fattori di criticità, a partire all'esigenza di consulenza e formazione delle scuole. A questo scopo sono stati attivati, con specifici finanziamenti e un percorso di formazione destinato agli operatori, 92 Centri di Supporto Territoriale, distribuiti in tutte le regioni italiane. Nel 2007 la Direzione Generale per lo Studente ha pubblicato un bando, destinato a tutte le scuole, per il finanziamento di specifici progetti di ricerca aventi per oggetto l'impiego delle tecnologie informatiche nelle attività scolastiche o educative per le quali vengono tuttora segnalati problemi di fruizione o di accessibilità. L'iniziativa verrà finanziata con complessivi 1.000.000 di euro, già compresi nello stanziamento iniziale del progetto «Nuove Tecnologie e Disabilità». Sono pervenuti oltre 500 progetti, da tutte le regioni d'Italia. La Commissione è attualmente al lavoro per valutare le proposte; i risultati dovrebbero essere pubblicati entro marzo 2008. Il Ministero della Pubblica Istruzione ha progettato l'attività di monitoraggio complessivo, poi affidata all'lNValSI. Sono disponibili per questo scopo 250.000 euro, somma che consentirà non solo un controllo sulle attività svolte, in particolare a livello locale dai CTS, ma anche un intervento di rinforzo a sostegno delle situazioni che per vari motivi (insufficiente formazione, mobilità degli operatori o altro) risultano deficitarie. Presso la Direzione Generale per lo Studente opera un Gruppo tecnico di gestione che segue l'implementazione del progetto generale «Nuove Tecnologie e Disabilità». Libri di testo digitali per gli alunni con disabilità Il Decreto sull'Accessibilità degli strumenti didattici e formativi, previsto dal DPR n. 75 del 2005, è stato elaborato congiuntamente dal Ministero della Pubblica Istruzione e dal Dipartimento per l'Innovazione, ed è attualmente all'esame della Conferenza Unificata Stato-Regioni e Autonomie Locali. Esso contiene le regole tecniche per l'accessibilità dei documenti digitali usati nella formazione e, quindi, anche dei libri di testo. Le modalità di fornitura e di distribuzione sono invece all'esame del tavolo di lavoro Ministero della Pubblica Istruzione - Associazione Editori che il Ministro ha promosso per affrontare i problemi legati ai libri di testo. Riorganizzazione della sezione del sito internet del Ministero della Pubblica Istruzione dedicata agli alunni con disabilità La comunicazione interistituzionale del sito internet del Ministero della Pubblica Istruzione relativa alla disabilità presentava una forte disorganicità, con informazioni distribuite tra diverse sezioni della Direzione dello Studente e di quella dei Sistemi Informativi. Alcune sezioni risultavano di fatto abbandonate da anni, altre difficilmente raggiungibili dalla home page. La riorganizzazione ha comportato lo spostamento del materiale ancora valido in un'unica sezione, il suo aggiornamento, l'apertura di una nuova sottosezione dedicata ai progetti attivi (attualmente «I CARE», «Nuove Tecnologie e Disabilità» e «E-inclusion») e una revisione generale di tipo redazionale. È stata aggiornata e riorganizzata la raccolta di provvedimenti normativi sull'integrazione scolastica. In futuro è prevista una raccolta di dati statistici sull'integrazione scolastica. L'aggiornamento del sito è affidato all'Ufficio IV della Direzione per lo Studente. Gruppo di consulenza e monitoraggio È stato costituito un nucleo ispettivo con lo scopo di effettuare visite nelle diverse realtà. Rapporti con l'Europa Attualmente vanno concludendosi due progetti, attivati nella passata legislatura. Occorre poi segnalare il nuovo progetto sugli indicatori di qualità dell'integrazione. - Progetto «Assessment», che si occupa del tema della valutazione scolastica degli alunni con disabilità mettendo in raffronto esperienze realizzate in diversi Paesi dell'Europa. - Progetto «Immigrazione e handicap», che ha lo scopo di documentare, nei vari Paesi, le situazioni nelle quali sono presenti alunni immigrati che si trovano in situazione di disabilità. Consiste principalmente nella raccolta di dati informativi sull'handicap e sulla legislazione del settore; i dati sono trasmessi all'Agenzia europea e successivamente utilizzati dalla banca dati di Eurydice. Nuovo progetto «Indicatori di qualità dell'integrazione» È un progetto europeo, ancora in fase di avvio, per il quale l'Agenzia ha ottenuto il finanziamento comunitario (Inclusive Education and Classroom Practice/IECP) e riguarda la definizione di indicatori di qualità per l'inclusione scolastica. Il progetto prevede alcune fasi preliminari, volte soprattutto a individuare le tematiche più vive all'interno dell'argomento, e per identificare i componenti del gruppo di consulenza del progetto stesso. I due momenti sostanziali sono: a) discussione corale di tutti i partecipanti, volta a individuare almeno gli ambiti degli indicatori da sviluppare (incontro già realizzato a Bruxelles); b) incontro a giugno (26-28) sempre a Bruxelles, per l'accordo finale sugli indicatori da utilizzare. Nelle fasi intermedie il progetto prevede discussioni per piccoli gruppi, via internet, al fine di giungere a una prima individuazione degli indicatori, che poi verranno confrontati, accorpati e selezionati a giugno. Sarà strutturato un sito internet che conterrà tutti i materiali sviluppati e presentati, e che offrirà anche la piattaforma per le discussioni online dei gruppi, i quali saranno costituiti dall'Agenzia stessa: aspettiamo e vedremo. Documento sull'integrazione e «Linee Guida» Il comitato scientifico dell'Osservatorio è impegnato nella realizzazione di un documento riguardante la cultura dell'integrazione, i valori di riferimento, le prospettive da perseguire. In particolare si tratta di esplorare le questioni ritenute oggi ancora irrisolte o non affrontate in termini soddisfacenti. Il documento dovrà costituire la base per l'emanazione di agili «Linee Guida» e fungere da riferimento per le politiche del Ministero in tema di disabilità. Tavolo Nazionale sull'autismo Alcuni rappresentanti del Ministero della Pubblica Istruzione hanno partecipato ai lavori del Tavolo Nazionale istituito presso il Ministero della Salute sul tema delle persone con autismo, con la partecipazione delle associazioni di genitori e di quelle professionali interessate. Il Tavolo è giunto all'elaborazione di un documento che potrà fornire al Ministero gli elementi utili al varo di Linee Guida specifiche. Le due realizzazioni più importanti, più strategiche rispetto all'innalzamento della qualità reale dei processi di integrazione/inclusione, sono senz'altro il progetto I CARE di formazione/ricerca-azione e l'Intesa Stato-Regioni sulla presa in carico degli alunni con disabilità. I CARE è partito coinvolgendo centinaia di scuole che si sono attivate in percorsi di automiglioramento attraverso la metodologia della ricerca-azione che vede protagonisti tutti gli operatori dell'istituzione scolastica, dal dirigente al personale ATA. Questo movimento positivo è appena all'inizio, ma sta già realizzando incontri di formazione, di elaborazione e confronto. Se ben condotto a termine, anche attraverso una forte opera di accompagnamento locale, I CARE produrrà un gran numero di buone prassi e buone realizzazione da cui trarre i contenuti fondamentali della qualità dell'integrazione, gli indicatori strutturali, di processo e di risultato da utilizzare in varie forme di «patti di collaborazione» tra scuola, famiglia e comunità locale, per la definizione e la gestione di «livelli essenziali di qualità». Le prospettive e le speranze su I CARE sono dunque molte. Altrettanto si può dire per l'Intesa tra Governo, Regioni, Province e Comuni per l'accoglienza scolastica e la presa in carico dell'alunno con disabilità. Di seguito riportiamo il testo integrale dei suoi articoli. Articolo 1 (Accoglienza e accompagnamento) Ai sensi dell'art. 5, comma 1, lettera g) e dell'art. 8, comma 1, lettera d) della legge 5 febbraio 1992 n. 104, i soggetti di cui alla presente intesa, tra di loro opportunamente coordinati, nelle forme e nei modi concordati attraverso accordi di programma regionali, provinciali e territoriali, accolgono e accompagnano la persona con disabilità e la sua famiglia con una presa in carico attiva che garantisca loro partecipazione e capacità di consapevole decisione, assicurando il coordinamento e l'integrazione di tutti i servizi territoriali, con le modalità di seguito indicate. A tali fini assume carattere prioritario il diritto della persona con disabilità e della sua famiglia ad acquisire tutte le informazioni utili alle scelte ed ai diversi percorsi realizzabili, nonché al quadro complessivo delle risorse e delle opportunità alle quali possono accedere. Articolo 2 (Individuazione e percorso valutativo della persona disabile) 2.1 - Individuazione della disabilità della persona (certificazione - diagnosi clinica) In base all'art. 12 della legge 5 febbraio 1992, n. 104, si rilevano due ipotesi: a) Persona la cui disabilità è già conosciuta dalla nascita o dai primi anni di vita La documentazione e la certificazione formale contenente la diagnosi (ICD 10 dell'Organizzazione Mondiale della Sanità), già effettuata a cura dell'Unità Multidisciplinare del Servizio Specialistico dell'Infanzia e dell'Adolescenza del SSN, nelle diverse articolazioni locali, costituisce la base per l'attivazione del percorso specifico ai fini dell'inserimento scolastico e della definizione della diagnosi funzionale. Il Servizio dell'Azienda sanitaria che è responsabile della realizzazione del progetto individualizzato, all'approssimarsi dell'età scolare, accompagna la famiglia nei suoi contatti con la scuola. b) Persona che manifesta bisogni educativi speciali durante il percorso di istruzione Su richiesta della famiglia, che può agire autonomamente o a seguito di accordi con la scuola, il Servizio Specialistico dell'Infanzia e dell'Adolescenza del SSN avvia la valutazione da parte dell'Unità Multidisciplinare. La scuola, su richiesta del Servizio Specialistico, redige una relazione descrittiva dei problemi evidenziati. L'Unità Multidisciplinare valuta il quadro globale e avvia la presa in carico della persona e, quando ne ravvisa la necessità, redige la certificazione formale secondo le modalità di cui al precedente punto a). Tale certificazione è resa alla famiglia che la consegna alla scuola. La prima certificazione avviene, di norma, entro la conclusione del ciclo di studi della Scuola Primaria, salvo situazioni sopraggiunte che vanno opportunamente motivate. 2.2 - Diagnosi Funzionale (DF) La Diagnosi Funzionale, predisposta ai sensi della legge 104/92, è l'atto di valutazione dinamica di ingresso e presa in carico, per la piena integrazione scolastica e sociale. Alla Diagnosi Funzionale provvede l'Unità Multidisciplinare presente nei Servizi Specialistici per l'Infanzia e l'adolescenza del territorio di competenza. La Diagnosi Funzionale è redatta secondo i criteri del modello bio-psico-sociale alla base dell'ICF dell'Organizzazione Mondiale della Sanità, e si articola nelle seguenti parti: - approfondimento anamnestico e clinico; - descrizione del quadro di funzionalità nei vari contesti; - definizione degli obiettivi in relazione ai possibili interventi clinici sociali ed educativi e delle idonee strategie integrate di intervento; - individuazione delle tipologie di competenze professionali e delle risorse strutturali necessarie per l'integrazione scolastica e sociale. In questa nuova versione, la Diagnosi Funzionale include anche il Profilo Dinamico Funzionale e corrisponde, in coerenza coi i principi dell'ICF, al Profilo di funzionamento della persona. Per gli aspetti inerenti l'individuazione delle competenze professionali e delle risorse strutturali, l'Unità Multidisciplinare è affiancata da un esperto di pedagogia e didattica speciale designato dall'Ufficio Scolastico Provinciale e da un operatore esperto sociale in carico ai Piani di Zona (art. 19 legge n. 328/2000) o agli Enti Locali competenti e ASL. La diagnosi funzionale viene sempre stesa dall'Unità Multidisciplinare in collaborazione con scuola e famiglia. La verifica periodica della diagnosi funzionale è obbligatoria. La Diagnosi Funzionale è redatta in tempi utili per la predisposizione del Piano Educativo Individualizzato. 2.3 - Revisione della diagnosi Ad ogni passaggio di grado di istruzione o in presenza di condizioni nuove e sopravvenute, la diagnosi clinica/certificazione e la Diagnosi Funzionale devono essere riconsiderate in relazione all'evoluzione della persona. Per eventuali nuove individuazioni di competenze professionali o di risorse strutturali, l'Unità Multidisciplinare è affiancata da docenti o operatori sociali che hanno già preso in carico l'alunna/o. Art. 3 (Piano Educativo Individualizzato - PEI) Il Piano Educativo Individualizzato (PEI) di cui all'art. 12, comma 5 legge n. 104/92 è redatto dall'intero consiglio di classe congiuntamente con gli operatori dell'Unità Multidisciplinare, gli operatori dei servizi sociali e in collaborazione con i genitori. Tale documento contiene tutte le attività educative e didattiche programmate, con relative verifiche e valutazioni. Inoltre include gli interventi di carattere riabilitativo e sociale, in modo da integrare e condividere tra loro i diversi interventi. Il Piano segnala la tipologia e la funzionalità delle esigenze complessive di risorse professionali, tecnologiche, di supporto all'autonomia scolastica, di riorganizzazione funzionale degli ambienti. Il PEI è un impegno alla collaborazione fra tutti gli operatori coinvolti per il raggiungimento degli obiettivi indicati e condivisi. Nel corso dell'anno scolastico i soggetti responsabili del PEI attuano una verifica di medio termine sulle attività realizzate e formulano gli eventuali adeguamenti. Il PEI è rivisto ed aggiornato all'inizio di ogni anno scolastico, effettuando una verifica dei progressi realizzati. Nell'ultimo anno di ogni grado d'istruzione, il dirigente scolastico prende gli opportuni accordi con la scuola prescelta dall'alunno con disabilità per la prosecuzione degli studi, al fine di assicurare un passaggio che garantisca continuità nella presa in carico, nella progettualità, e nell'azione educativa. Nei passaggi di ciclo il PEI sarà realizzato con la collaborazione dei docenti del ciclo precedente coinvolti nelle iniziative di sostegno. Al termine della Scuola secondaria di primo grado saranno attivate le migliori forme di orientamento e di auto-orientamento dell'alunno con disabilità, al fine di aiutarlo a scegliere il percorso formativo rispondente alle sue potenzialità e preferenze. Durante tutto il periodo educativo e soprattutto nella fase precedente all'uscita dal sistema scolastico o formativo, le istituzioni scolastiche, in raccordo con il servizio specialistico dell'Infanzia e dell'Adolescenza del SSN, i servizi sociali e la famiglia, si impegnano ad adottare iniziative che favoriscano l'accompagnamento dell'alunno alla vita adulta quali, ad esempio, le esperienze di transizione scuola-lavoro, gli stages, i contratti di collaborazione con le agenzie territoriali responsabili per la disabilità adulta, al fine di garantire la continuità del progetto individualizzato di sostegno. In tale fase le Regioni, gli Uffici Scolastici Regionali, e i soggetti pubblici di cui all'art. 1, comma 5 della legge n. 328/2000, pianificano e promuovono le azioni atte a garantire le migliori condizioni di transizione alla vita adulta secondo modalità consone alle specificità territoriali. Articolo 4 (Coordinamento e integrazione delle risorse professionali e materiali) Le Regioni, gli enti locali, gli Uffici Scolastici Regionali e provinciali, le istituzioni scolastiche autonome, sulla base delle risorse annualmente disponibili, nei limiti degli ordinari stanziamenti di bilancio stabiliti a legislazione vigente, concertano le modalità tecniche per la gestione e la distribuzione delle risorse di personale e delle risorse materiali utili all'integrazione dell'alunna/o. A livello locale, sulla base dei citati Piani di Zona e degli Accordi di Programma regionali, provinciali e territoriali, di cui alla legge n. 104/1992, sono individuati i livelli di concertazione tra istituzioni pubbliche per l'assegnazione delle risorse professionali e materiali di rispettiva competenza proposte e richieste contestualmente da parte delle istituzioni scolastiche interessate. Il Gruppo di Lavoro di Istituto (GLH), di cui all'art. 15, comma 2, legge 104/92, presieduto dal Dirigente Scolastico, tenuto conto di tutti i PEI predisposti, sulla base del Piano di Zona (art. 19 legge n.328/2000) formula le complessive proposte della propria istituzione scolastica concernenti tutte le risorse, professionali e materiali, necessarie alla migliore integrazione scolastica e sociale degli alunni con disabilità del proprio istituto. Le istituzioni scolastiche garantiscono l'adozione di ogni possibile flessibilità didattica ed organizzativa nell'ambiente scolastico per lo sviluppo di tutti i potenziali individuali degli alunni con disabilità, favorendo l'integrazione delle prestazioni delle figure professionali disponibili all'interno delle istituzioni scolastiche stesse o su reti di scuole: insegnanti, collaboratori scolastici, operatori sociali messi a disposizione dagli Enti Locali, altre figure professionali e di volontariato, secondo il modello di sistema integrato di interventi e servizi, già previsto all'art. 3 della legge n. 328/2000, anche con riferimento all'istruzione domiciliare. Gli operatori coinvolti partecipano in modo corresponsabile a tutte le fasi dell'integrazione scolastica e sociale. Inoltre, la scuola di frequenza dell'alunno e gli Enti Locali, per quanto di loro competenza, assicurano le risorse tecnologiche, gli strumenti e i servizi necessari per realizzare ambienti favorevoli e senza barriere. Articolo 5 (Assegnazione degli insegnanti specializzati per il sostegno) Le dotazioni delle risorse professionali specializzate per il sostegno sono determinate, sulla base delle disposizioni di cui alla Legge n. 296/2006, art. 1, comma 605, con l'individuazione di organici corrispondenti alle effettive esigenze rilevate attraverso le collaborazioni sopra richiamate tra Regioni, Uffici Scolastici Regionali, Enti Locali, Aziende Sanitarie ed Istituzioni scolastiche e attraverso i PEI individuali e di istituto idonei a definire appropriati interventi formativi. La quantificazione delle dotazioni di organico da assegnare ad ogni Regione verrà determinata secondo la previsione dell'art. 2, comma 413 e 414 della legge 24/12/2007, n. 244 (finanziaria 2008), sulla base di un decreto interministeriale da emanare di concerto con il Ministro dell'economia e delle finanze. Tali dotazioni garantiranno soglie comuni, prossimali alla media di 1 docente specializzato ogni 2 alunni con disabilità, necessarie ad attivare la realizzazione degli interventi di integrazione scolastica e sociale secondo quanto previsto nei Piani di Zona di cui alla Legge Quadro 328/2000 con risorse predefinite e certe. Nei territori coincidenti con i Piani di Zona, l'Ufficio Scolastico Provinciale individuerà idonee strutture organizzative al fine di stabilizzare la gestione degli organici delle Scuole di ogni ordine e grado che fanno riferimento all'ambito territoriale. L'Ufficio Scolastico Provinciale effettuerà: - l'assegnazione del contingente degli insegnanti di sostegno al livello di zona della struttura organizzativa individuata; - la valutazione delle richieste di assegnazione di docenti con competenze specifiche per particolari bisogni educativi speciali, avvalendosi del Dirigente Tecnico e del personale referente per l'integrazione scolastica; - la elaborazione di indicatori di esito e la valutazione dell'efficacia e dell'efficienza dell'offerta formativa delle scuole in merito all'integrazione degli alunni con disabilità. Gli insegnanti specializzati per il sostegno sono titolari nella Scuola Polo di zona e assegnati alle Istituzioni scolastiche garantendone la continuità didattica e la piena contitolarità con tutti i docenti. Articolo 6 (Disposizioni finali) Dalle disposizioni previste dalla presente intesa non devono derivare nuovi o maggiori oneri a carico della finanza pubblica. Le amministrazioni pubbliche interessate alle iniziative da adottare in applicazione della suddetta intesa devono provvedere, nei limiti delle risorse umane, strumentali e finanziarie disponibili a legislazione vigente. Un commento dettagliato richiederebbe ben altro spazio: con Raffaele Iosa, uno dei principali artefici dell'Intesa, stiamo preparando un'analisi operativa che uscirà a settembre, all'inizio del prossimo anno scolastico. Segnalo però due significativi punti di forza dell'Intesa, che apriranno, se applicati coerentemente, promettenti scenari di cambiamento. 1. La nuova Diagnosi Funzionale basata sull'ICF e che comprende al suo interno le importanti funzioni pedagogiche del Profilo Dinamico Funzionale e il ruolo operativo degli esperti di pedagogia e didattica speciale, dei servizi sociali e dei familiari. Questa «super-diagnosi funzionale» potrà così diventare quella ampia e necessaria base di conoscenza bio-psico-sociale dell'alunno, partecipata, dinamica e progettuale di cui si discute dal 1994. Una diagnosi funzionale realmente funzionale, pedagogica e fondante il Piano Educativo Individualizzato. 2. Le modalità per l'attivazione delle risorse e l'assegnazione degli insegnanti per il sostegno. In questa parte vengono enfatizzate procedure di concertazione interistituzionale al livello dei Piani di Zona (legge 328 del 2000) per un utilizzo più intelligente, flessibile e stabile nello stesso tempo delle varie risorse umane e materiali. Il tema forte di questa parte è la totale compartecipazione dei vari attori del territorio, nei diversi ruoli, per costruire insieme un sistema che si prende cura intelligentemente degli alunni con disabilità. Sapendo far incontrare, come Andrea Canevaro ci ricorda spesso, «bisogni e competenze». Il percorso appena iniziato di questa Intesa non va assolutamente interrotto, le aspettative sono molte e diverse e vi è il pieno appoggio delle associazioni dei familiari. Quando i nostri lettori avranno tra le mani questa rivista, conosceranno i nomi del ministro/a della Pubblica Istruzione e di chi avrà responsabilità per l'integrazione/inclusione: speriamo di ascoltare da loro parole di sviluppo e di impegno concreto. Buona lettura e buona fine d'anno scolastico Dario Ianes Ricerche e proposte italiane Pina Filippello et al. Il bullo nei panni della vittima: reazioni emotive e strategie di coping Lo scopo della ricerca è analizzare le reazioni emotive e le strategie di coping di bulli e vittime, per verificare se il bullo è capace di porsi nella prospettiva della vittima. Sono stati selezionati due gruppi (bulli vs. vittime) di 10 soggetti ciascuno. È stato proposto un questionario di autovalutazione volto a indagare: le emozioni del ragazzo di fronte ad atti di bullismo, nei ruoli di spettatore e di vittima; le modalità di fronteggiamento; la capacità di attuare strategie di aiuto; i suggerimenti da fornire alle vittime per difendersi. Si riscontrano differenze altamente significative tra bulli e vittime relativamente sia all'attribuzione degli stati emotivi, sia alle strategie di coping. Particolarmente interessante risulta la correlazione tra questi aspetti e i ruoli (spettatore o vittima di bullismo) assunti dai soggetti. Alberto Pellai e Maria F. Napoli L'utilizzo di storie di «Narrativa Psicologicamente Orientata» nella psicoterapia. Perché le storie di NPO fanno bene ai bambini L'articolo presenta le prospettive cliniche associate all'utilizzo di storie di NPO nel lavoro psicoterapeutico con i bambini. Le storie di NPO forniscono la possibilità di parlare ai bambini di loro stessi nonché immagini, situazioni e parole che aiutano ad acquisire competenze di insight e di problem solving rispetto a situazioni problematiche che incidono profondamente sulla vita emotiva e relazionale di chi sta crescendo. L'uso clinico di storie di NPO viene supportato nell'articolo attraverso la descrizione del caso clinico di Michele, un bambino di otto anni abbandonato dal padre e con problemi di inserimento scolastico, il cui percorso psicoterapeutico si è avvalso anche dell'utilizzo di storie di NPO. Stefania Pinnelli Tecnologia e deficit cognitivo: un intervento nell'area linguistica Nel quadro di innovazione che dagli anni Settanta ha caratterizzato il percorso per l'integrazione delle persone con disabilità, è possibile far entrare anche l'uso delle tecnologie informatiche, che rappresentano una delle principali risorse didattiche a disposizione dell'insegnante e dell'operatore. Viene descritto l'intervento semi-sperimentale condotto con un alunno di scuola primaria con diagnosi di ritardo mentale medio. L'intervento ha visto l'utilizzo di un software specifico per il potenziamento della comprensione del testo. I risultati mostrano un significativo miglioramento del livello di comprensione generale del testo e delle sue parti, un aumento del senso di autoefficacia generale dell'alunno e di partecipazione alla vita scolastica. Augusta Loglio Favorire l'integrazione con la LIS nella scuola dell'infanzia: un'esperienza La disabilità sensoriale pone i bambini sordi in un isolamento acustico che diviene spesso solitudine e deficit cognitivo secondario. Essa infatti impedisce un normale sviluppo linguistico, determinando seri problemi relazionali, psicologici e cognitivi. Il problema è ancora più grave per i numerosi bambini stranieri sordi che stanno giungendo nelle nostre scuole e che, non avendo chiari riferimenti linguistici e culturali, non riescono ad acquisire una lingua sufficiente a comunicare. È dunque necessario trovare un codice che favorisca la comunicazione. Il progetto proposto in questo articolo descrive il tentativo di trovare tale codice nella Lingua Italiana dei Segni, presentata all'alunno sordo sotto forma di gioco condiviso con i compagni. Mauro M. Coppa et al. Il disturbo oppositivo-provocatorio in classe: come intervenire in modo psicoeducativo La presenza in classe di alunni con problemi di comportamento, in particolare di tipo aggressivo e distruttivo, incide in maniera molto negativa sia sui processi di insegnamento e sulla didattica, sia sulla qualità e sulle dinamiche delle relazioni sociali e interpersonali tra alunni. Le difficoltà di gestione di questi bambini da parte dei docenti è notevole, mentre scarsi sono i percorsi formativi su questa particolare tematica e le indicazioni educative da attuare praticamente in classe. A questo riguardo, viene presentata una modalità operativa di intervento su problematiche comportamentali gravi in prima classe primaria e vengono descritte le metodologie operative attuate in maniera integrata sul sistema scolastico e famigliare. Miriam Salladini «Leggere e giocare»: percorso sulla fiaba per il sostegno a un alunno con dislessia Ha vinto il terzo premio del concorso «Strategie didattiche per i Bisogni Educativi Speciali» un progetto, realizzato in una classe quarta della scuola primaria, volto a supportare un alunno con dislessia nello sviluppo delle abilità di letto-scrittura attraverso un approccio ludico e cooperativo che ne sostenesse la motivazione e ne favorisse l'integrazione nel gruppo classe. Del progetto è stata particolarmente apprezzata la scelta, per l'intervento di recupero delle difficoltà dell'alunno, del gioco condiviso con i compagni, che ha permesso di fornire sia un'esperienza e un vissuto positivi dell'attività di lettura, favorendo così l'autostima e la motivazione, sia un confronto sereno e realistico con gli altri alunni, evitando al contempo la stigmatizzazione del bambino con difficoltà. Materiali, strumenti, spunti operativi Michela Ferrari La poesia delle stagioni: laboratorio di attività sensoriali, teatrali e di scrittura creativa Alla base del percorso qui presentato c'è la convinzione che le arti non devono rimanere concetti astratti e separati, ma possono intrecciarsi tra loro con modalità sorprendenti per far scoprire il gusto del bello, migliorare le abilità di letto-scrittura ed espressive, conoscere le proprie emozioni, migliorare l'autostima. Il progetto descritto prevede un approccio prevalentemente ludico, in quanto diretto ad alunni del primo ciclo della scuola primaria, e ha come tema il susseguirsi delle quattro stagioni, perché sono un argomento semplice ma interessante e adatto a un percorso interdisciplinare. L'argomento è stato proposto attraverso la lettura ad alta voce di poesie d'autore, momenti dedicati al gioco e alla manipolazione delle parole e a attività sensoriali, creando una sinergia tra dimensioni ludica e creativa. Luisa Salmaso Attività didattiche con il Lego: un percorso per la scuola dell'infanzia Il percorso qui presentato, svolto nel laboratorio «Metodologia del gioco e dell'animazione nella scuola dell'infanzia», ha visto coinvolte 25 insegnanti in formazione che, mediante una metodologia di apprendimento metacognitivo e costruttivista, hanno esplorato il materiale Lego per esercitarsi a favorire processi di apprendimento secondo la logica dell'«imparare giocando». Il Lego, per sua struttura, è un materiale che coinvolge varie abilità, soprattutto quelle cognitive di pianificazione, logiche e visuo-spaziali, generalmente gestite in modo poco programmato nella scuola dell'infanzia. Durante questo percorso le insegnanti hanno progettato una serie di attività con questo materiale, acquisendo consapevolezza rispetto sia ai processi del gioco, sia alle abilità cognitive e sociali sottostanti. Software didattico e riabilitativo Carlo Scataglini e Francesca Cretti «Scienze facili 1»: un software per imparare a «fare» le scienze Il software Scienze facili 1 presenta un approccio particolarmente stimolante per gli studenti, la cui attenzione, molte volte, non riesce a essere catturata dai normali percorsi didattici proposti dai libri di testo. Il programma possiede la caratteristica della completezza delle informazioni di carattere scientifico, alla quale unisce la facilità di navigazione e di comprensione degli argomenti trattati e un'accattivante veste grafica, che ne fanno uno strumento utile per tutti gli alunni della classe, sia per chi non ha problemi nello studio, sia per chi ha difficoltà scolastiche, scarso coinvolgimento o disturbi dell'apprendimento. Segnalazioni Bomba H "Disturbi di attenzione e iperattività" Editoriale Il numero di aprile della rivista apre con un contributo del gruppo di ricerca del prof. Cornoldi dell'Università di Padova che riporta i primi dati normativi relativi al Matching Familiar Figure Test, uno strumento molto noto in letteratura (la prima versione risale al 1966) e molto utilizzato anche nel contesto nazionale perché il materiale testistico è stato pubblicato nel 1996 all'interno del libro di Cornoldi e collaboratori Impulsività e autocontrollo, una guida «storica» per gli operatori che lavorano con bambini impulsivi e/o disattenti. Questo contributo riveste un significato personale di particolare importanza, visto che finalmente sono disponibili dei dati di riferimento che possono sostituire i dati pilota riportati nel libro sopra citato, raccolti durante la mia tesi di laurea! Un secondo contributo originale proviene da un gruppo di ricerca dell'Università di Messina dove figure sanitarie e educative collaborano per approfondire le tematiche relative alle competenze genitoriali. Benedetto e colleghi descrivono uno studio condotto tramite l'Alabama Parenting Questionnaire che consente di ottenere delle informazioni relative a diverse dimensioni educative: il coinvolgimento genitoriale nelle attività del figlio, il parenting positivo, la scarsa supervisione, la disciplina incoerente e la punizione fisica. I risultati di questa ricerca hanno consentito di evidenziare che le madri riportano un maggior coinvolgimento nelle attività del figlio; inoltre il gruppo di genitori con figli con DDAI mostra di possedere una disciplina più incoerente e di ricorrere più frequentemente alla punizione fisica rispetto ai genitori di bambini senza DDAI. La constatazione che le famiglie con figli DDAI si definiscano meno coerenti e debbano ricorrere più spesso alla punizione fisica è un dato interessante ma che non va analizzato in modo riduttivo e semplicistico e soprattutto non deve portare a concludere che queste siano le cause dei comportamenti non regolati dei bambini con DDAI. Si tratta di una riflessione importante per la quale occorrono ricerche longitudinali con bambini molto piccoli per capire meglio la direzione della relazione tra stili educativi e comportamenti disregolati dei bambini. Sicuramente, un lavoro mirato all'acquisizione di maggiori competenze educative da parte dei genitori è fondamentale, indipendentemente dalla causalità dei comportamenti disregolati dei figli. È quanto hanno fatto Molinari e Michelotti di Piacenza, che riportano i dati di un'esperienza di parent training con i genitori di 8 bambini con DDAI. Questo articolo è molto interessante per diversi aspetti: descrive in modo analitico il lavoro svolto, utilizza due strumenti originali di valutazione dell'efficacia -- l'autocaratterizzazione pedagogica e il Questionario sulla competenza genitoriale -- e riporta le autodescrizioni che i genitori hanno fornito al termine del percorso formativo. Il contributo di queste autrici permette quindi ai colleghi di avere uno spunto di lavoro per attivare, anche nei propri servizi, iniziative analoghe, proprio come sollecita la normativa relativa al Registro Nazionale per l'ADHD. Nella sezione relativa al ruolo della scuola riportiamo due contributi interessanti: uno è un commento di Chiara Meneghetti dell'Università di Padova sugli aspetti cognitivi e metacognitivi degli alunni adolescenti, il secondo è una riflessione della prof.ssa Fabio dell'Università di Piacenza sugli interventi a scuola con bambini con DDAI. L'articolo di Meneghetti riporta i principali dati di uno studio americano sulle strategie di studio confrontando studenti con DDAI, con disturbi di apprendimento e di controllo. I ragazzi con DDAI hanno riportato maggiori difficoltà nella gestione del tempo dedicato allo studio, nel mantenere la concentrazione, nel selezionare le informazioni principali e nell'applicare le strategie di preparazione a una prova. Se questi risultati fossero stati forniti dagli insegnanti, non sarebbero affatto sorprendenti; la novità interessante sta proprio nel fatto che gli studenti con problemi attentivi sono sufficientemente consapevoli dei loro punti deboli, ma sono altrettanto incapaci di cambiare la situazione, mettendo in atto strategie più efficaci, utilizzando meglio il tempo dedicato allo studio e ricercando una motivazione intrinseca nella preparazione scolastica. Gli insegnanti si trovano disarmati e frustrati nel tentativo di far studiare ragazzi brillanti dal punto di vista intellettivo, ma apparentemente incapaci di sfruttare le loro risorse. Data l'importanza dell'argomento, ci auguriamo di poter proporre, nei prossimi numeri della nostra rivista, qualche esperienza positiva di apprendimento di strategie. Infine la prof.ssa Fabio porta una riflessione e diverse considerazioni su come gli insegnanti possono raccogliere le informazioni relative al comportamento del bambino con DDAI e come possono intervenire nel contesto scolastico. Nella sezione delle comunicazioni AIDAI, Pezzica ha raccolto le esperienze di due gruppi del Veneto: il primo riporta una ricerca pilota che indaga le attribuzioni nei bambini con DDAI, mentre il secondo descrive un'esperienza di intervento sul caso singolo. Auguro a tutti una buona lettura e conclusione dell'anno lavorativo. Gian Marco Marzocchi Diagnosi Anna M. Re et al. La valutazione dell'impulsività: una ricerca sul test MF Uno strumento molto usato per la valutazione non solo della componente dell'attenzione sostenuta ma anche dell'impulsività è il test MF (Cornoldi et al., 1996), ispirato al Matching Familiar Figures Test (Kagan, 1966). È una prova di confronti di figure, volta a valutare quanto sia impulsivo un bambino che deve compiere un'operazione di ricerca. Nel presente lavoro abbiamo voluto studiare alcune caratteristiche dello strumento e in particolare: l'andamento evolutivo per la variabile accuratezza e tempo di prima risposta al test; la correlazione tra gli indici di disattenzione, di iperattività e di correttezza dello strumento; la capacità discriminativa del test MF rispetto ai bambini a rischio DDAI. Infine, è stata condotta un'analisi accurata dei singoli item del test. Loredana Benedetto et al. Assessment del parenting in famiglie con bambini iperattivi e disattenti In questa ricerca, con l'ausilio dell'Alabama Parenting Questionnaire (APQ; Frick, 1991), sono stati indagati il coinvolgimento genitoriale nelle attività del figlio, il parenting positivo, la scarsa supervisione, la disciplina incoerente e la punizione fisica quali dimensioni comportamentali del parenting. Vengono rilevate differenze significative tra madri e padri relativamente alla dimensione coinvolgimento, e tra gruppo clinico e non clinico in riferimento alle dimensioni disciplina incoerente e punizione fisica. Questi risultati appaiono di grande importanza per la progettazione di interventi educativi (parent training) volti a potenziare le risorse dei genitori e a modificare quei modelli di disciplina che influenzano negativamente l'evoluzione del disturbo. Interventi Carmen Molinari e Clara Michelotti Genitori competenti per figli con DDAI: dalla confusione al progetto Un'esperienza di parent training Questo contributo ha l'obiettivo di presentare agli operatori del settore (psicologi, psichiatri e neuropsichiatri) un'esperienza di parent training cognitivo-comportamentale condotta con i genitori di alcuni bambini con diagnosi di disturbo da deficit di attenzione, disturbo oppositivo provocatorio e disturbi correlati. Gli incontri di parent training cognitivo-comportamentale si propongono di aumentare il senso di autoefficacia genitoriale e di ridefinire il sistema di attribuzione rispetto alle cause e alle modalità di cambiamento dei comportamenti indesiderati attraverso l'informazione, l'insegnamento di strategie cognitivo-comportamentali e la valorizzazione delle risorse positive dei genitori e dei figli. Viene inoltre descritto l'utilizzo di due strumenti appositamente predisposti per questa esperienza: l'autocaratterizzazione pedagogica e il Questionario sulla competenza educativa genitoriale. Ruolo della scuola Chiara Meneghetti Strategie di studio e di apprendimento in studenti universitari con DDAI: commento allo studio di Reaser e colleghi Il presente lavoro si propone di sintetizzare e commentare uno studio di Reaser e colleghi (2007) che ha analizzato le caratteristiche delle abilità di studio in studenti con DDAI mettendole a confronto con quelle di un gruppo di controllo e con difficoltà di apprendimento. A questi tre gruppi di studenti è stato somministrato il questionario LASSI - Learning and Study Strategies Inventory (Weinstein e Palmer, 2002). I risultati hanno evidenziato che il gruppo con DDAI presenta maggiori difficoltà rispetto agli altri due gruppi nelle abilità di gestione del tempo di studio, concentrazione, selezione delle informazioni principali e strategie di preparazione a una prova. Le aree riguardanti l'atteggiamento verso lo studio, l'elaborazione delle informazioni e gli aiuti sono i punti di forza di questo gruppo. Rosa Angela Fabio Rilevazione del DDAI e intervento nella scuola I problemi principali che gli studenti con DDAI presentano nel contesto scolastico sono il rendimento, le relazioni sociali sia con i coetanei sia con i docenti e le difficoltà di autocontrollo del comportamento. Queste difficoltà si presentano in modo particolare durante i periodi di lavoro o in generale quando i docenti pongono delle richieste (Barkley, 2006; DuPaul e Stoner, 2003; Du Paul, 2008). In questo contributo sono evidenziati due momenti dell'intervento a scuola: (1) le modalità di rilevazione o valutazione del DDAI e gli eventuali punti critici e (2) gli interventi che possono favorire un buon adattamento dei ragazzi con DDAI nella scuola. Comunicazioni AIDAI Sezione di comunicazioni dell'AIDAI

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